Терновая Л. О., доктор исторических наук, профессор; Дорошева Е. Ю.; Мельникова А. А - pismo.netnado.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Геополитика: деловая игра 2 731.19kb.
Доктор биологических наук, профессор 4 1288.63kb.
Курбонов Каримхон Муродович Официальные оппоненты: доктор медицинских... 1 277.75kb.
Доктор экономических наук В. И. Чинаров, доктор сельскохозяйственных... 5 1598.07kb.
гематология и переливание крови диссертация на соискание ученой степени... 7 1409.28kb.
Российская экономическая академия им. Г. В 1 69.82kb.
\Знаменитые люди Дона 9 1458.97kb.
Доктор исторических наук, заведующий кафедрой всеобщей истории 1 251.89kb.
Л. В. Лабунский, доктор экономических наук, профессор, главный научный... 22 2033.17kb.
Маликов Рустам Шайдуллович, доктор педагогических наук, профессор... 1 123.03kb.
В. М. Мунипов доктор психологических наук, профессор, действительный... 4 758.89kb.
О правовом статусе иностранных граждан в системе омс 1 48.99kb.
Урок литературы «Война глазами детей» 1 78.68kb.
Терновая Л. О., доктор исторических наук, профессор; Дорошева Е. Ю.; Мельникова А. - страница №1/8



Российская академия государственной службы при Президенте РФ


Сценарии ХХI века

(учебно-методические материалы по организации активных форм обучения)

Москва- 1999

Рекомендовано к изданию кафедрой внешнеполитической деятельности России

Авторы и составители: Терновая Л.О., доктор исторических наук, профессор; Дорошева Е.Ю.; Мельникова А.А.
Рецензенты: Миголатьев А.А., доктор философских наук, профессор; Сулемов В.А., доктор исторических наук, профессор; Халевинский И.В. кандидат экономических наук.
Сценарии ХХI века

(учебно-методические материалы по организации активных форм обучения)


Материалы предназначены слушателям РАГС, специализирующихся по кафедре внешнеполитической деятельности России, для оказания им помощи во время подготовки

и проведения деловых игр по проблемам современных международных отношений, формирования внешнеполитической стратегии России, для составления планов саморазвития; выработки знаний и умений, необходимых при участии в различных международных проектах, организации протокольных мероприятий.



Введение.



«...человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает человеком лишь тогда, когда играет»

Ф. Шиллер1

В 512г. персидский царь Дарий I вторгся на территорию Северного Причерноморья, населенную скифами. От своих противников Дарий получил очень странное рисованное послание, на котором были изображены мышь, лягушка, птица и семь стрел. Дарий предложил такую интерпретацию: «Персы, мы обладаем этой землей (мышь) и реками (лягушка). Мы хотим улететь (птица) от мощи твоей армии. Мы складываем перед тобой свое оружие (стрелы)». Но в ту же ночь персы были атакованы и разбиты скифами, ведь их послание было своеобразным предупреждением: «Персы, если вы не способны превратиться в птиц и улететь, стать полевыми мышами и схорониться в земле или же надеть лягушечью кожу и ускакать в болото, вы будете поражены нашими стрелами».


Такова легенда, но она подтверждает истину – неумение понять собеседника, а в критической ситуации – противника, может иметь самый плачевный результат, причем на любом уровне общения – от личностного до международного. Однако сложности, возникающие в общении, преодолимы, в том числе в процессе обучения. В области обучения появляются и совершенствуются различные методики, которые отражают дидактические поиски в экспериментальной педагогике и развитии активных форм учебной работы.

Опыт отечественных и зарубежных педагогов позволяет сделать вывод, что нет ни одной сферы знаний, учебной дисциплины, в процессе овладения которой не было бы возможным применение активных методов обучения. Это с полным правом применимо и к теории международных отношений и практике внешнеполитической деятельности России. Более того, именно здесь необходимость внедрения активных форм в учебный процесс обусловлена не только дидактическими, но и политическими реалиями.

Человечество вступает в XXI век. Вопрос о том, каким он будет, не может не тревожить каждого из нас. Беспокойство по поводу будущего возникает на бытовом уровне, в области философского или религиозного осмысления мира, в политической аналитике. Футурологические исследования особенно активизировались в последней четверти ХХ века.

Среди получивших наибольший общественный резонанс прогнозов работа американских исследователей Джона Нэсбитта и Патриции Абурдин «Мегатенденции. Год 2000. Десять новых направлений на 90-е годы». В ней авторы выделили десять мегатенденций развития современной цивилизации: 1. экономический бум 90-х годов в глобальном масштабе; 2. возрождение забытой в «индустриальную эру», по выражению исследователей, «художественной жизни», заключающейся в стремлении людей к высокому искусству и одновременно выявлению своих творческих возможностей; 3. появление «социализма свободного рынка»; 4. новое соотношение повсеместно распространяющегося стиля жизни и усиливающегося «культурного национализма»; 5. приватизация государства всеобщего благосостояния; 6. возникновение некоего подобия «Римской империи» в странах тихоокеанского региона; 7.феномен лидерства женщин; 8. замена «века физики» «веком биологии»; 9.возрождение религиозных верований в преддверии 2000 года; 10."новые триумфы" индивидуумов, усиление личностных начал в общественной жизни. Но еще не завершившиеся девяностые показали, что даже тщательно выверенные прогнозы часто не оправдываются. Может быть поэтому мы стали свидетелями зарождения новой сферы знаний - альтернативистики?

Человечество давно осознало амбивалентность любого действия и столь же осознанно значительная его часть стремилась уйти от следования логике амбивалентности в жизни либо посредством двойного исключения (ни/ни), либо участия (сразу и то, и это). Современная международная обстановка требует изменения подхода, признания права поливариантного развития событий, однако с учетом преимуществ неконфронтационного пути, требующего максимальной толерантности и готовности к сотрудничеству всех участников международных отношений. А это, в свою очередь, определяет необходимость поиска и внедрения новых форм и методов обучения будущих сотрудников различных международных институтов, участников совместных программ и проектов, государственных служащих, поддерживающих активные связи с зарубежными партнерами.

В ХХI веке будут реализовываться сценарии общественного развития, разрабатывающиеся сейчас, для которых создаются необходимые социальные, экономические, политические и духовно-нравственные условия; сценарии, к которым окажутся подготовленными основные участники. Ведь многие события в истории развивались совсем не так, как задумывали их создатели только в результате того, что ни политические лидеры и элиты, ни массы не были готовы ни к восприятию идеи или модели общественного развития, ни к последовательному и разумному ее осуществлению. И здесь не нужно приводить примеры, так как прав один из ведущих философов нашего времени Ж. Деррида, "образцовость образца никогда не является образцовостью примера".

Каждый режиссер по-своему прочитывает сценарий пьесы, каждый актер по-своему играет свою роль. На московских сценах осенью 1998 года показывали тринадцати чеховских "Чаек", и среди них не было и двух сколько-нибудь похожих. Сравнение общества с театром известно, о нем говорили и до Шекспира, утверждавшего, что весь мир - театр, и после него. Но в театре провал спектакля не означает провала общества в целом или какой-либо из избранных им моделей развития. Однако театр, ритуал, игра, искусственная драматизация помогают избежать таких провалов или, по крайней мере, минимизировать их последствия.

Игра - сложный социокультурный феномен. Многомерность ее психологических, социальных, этнокультурных и других характеристик определяет неоднозначность оценок дидактических возможностей игровых ситуаций, особенно в использовании их в поствузовском образовании, когда личный игровой опыт, полученный ранее, не помогает, а препятствует выработке новых образцов поведения и требуются особые методы трансформации социальных ролей участников имитационных, моделирующих, учебных игр, игр-упражнений и пр. Опыт применения теории игр в педагогике показал широкие возможности построенных на ее основании активных форм обучения. Игровая ситуация позволяет не только усилить эмоциональную нагрузку учебного процесса, но и обеспечить групповое решение как учебных, так и научных задач, особенно связанных с прогностическим анализом.

В теории международных отношений используются различные прогностические методы: поисковые (экстраполяционные), нормативные построения сценариев, моделирование и др. Некоторые из них построены на базе развития игровой ситуации, другие - подразумевают возможность ее использования для проверки полученного результата и поиска либо причины имеющейся ошибки, либо оптимизации пути решения рассматриваемого вопроса. В преддверии ХХI века возникает необходимость выработки новых эффективных форм международного взаимодействия для решения глобальных проблем, обеспечения не только международной безопасности, но и безопасности общества, государства и личности.

Предлагаемые методические материалы раскрывают алгоритмы ролевых учебных игр по проблемам международных отношений, содержат советы по овладению знаниями и умениями, необходимыми для сотрудничества в различных международных проектах, перечень основных протокольных правил и другую информацию, необходимую для проведения учебных игр в курсах кафедры внешнеполитической деятельности России, а также для последующего успешного применения полученных знаний на практике.


I. Модели группового решения проблем и возможности их реализации в учебном процессе

Исторический процесс представляет собой не только результат творчества масс, но и активной роли индивидуумов. Вряд ли справедливо столь однозначно утверждать, как это делают Дж. Нэсбитт и П. Абурдин, что мы переживаем эпоху триумфа индивидуумов, как и соглашаться с известными западноевропейскими философскими построениями жесткой дихотомии "масса" - "элита". Соотношение личностного и коллективистского начал зависит от многих факторов. В их числе далеко не последнее место занимают духовно-нравственные традиции каждого народа, в которых заложено преобладание одного из этих истоков. Именно такое преобладание либо коллективизма, либо индивидуализма влияет на формирование национального характера, менталитета, превалирующей модели поведения, традиций обучения и воспитания.

В последних как раз и обнаруживается противоречие между двумя педагогическими подходами, ориентированными на коллективную и индивидуальную направленность учебной деятельности. Отечественная педагогическая школа всегда уделяла огромное внимание коллективным формам обучения. Достаточно вспомнить педагогические эксперименты или методы А.С. Макаренко. Но нельзя не заметить, что в данных концепциях был реализован прагматический подход, мало учитывалась значимость выработки у учащихся эвристических навыков и метафорического мышления. Такое положение было свойственно всем ступеням советской образовательной лестницы, вплоть до послевузовского обучения и повышения квалификации.

Недостатки традиционных форм обучения стали особенно рельефно проявляться в условиях научно-технического прогресса. Резко изменившего требования к обучению. Потребовалось обратиться к зарубежному педагогическому опыту. На Западе с 60-х годов начала распространяться модель групповой творческой деятельности и учебного исследования, получившая название синектика. Ее базой выступили методы групповой генерации идей.

Организация учебной работы в синектике предполагает:


  1. первоначальную постановку проблемы вне зависимости от степени ее сложности;

  2. анализ проблемы и представление имеющейся для ее решения информации;

  3. выявление возможностей решения проблемы и их обсуждение (уже на этой стадии возможно и само решение, полученное на основе догадки, интуиции);

  4. переформулирование проблемы, ее корректировка в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся;

  5. коллективный выбор одного из вариантов переформулированной проблемы;

  6. выдвижение образных аналогий, включая личностные, символические, фантастические;

  7. "подгонка" намеченных подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы; при непродуктивности предложенных подходов - возвращение к поиску новых аналогий, а при приемлемости подхода - перенос на первоначальную постановку проблемы;

  8. определение итогов работы и дальнейших действий в случае нерешенности проблемы.

Такой ход работы предусматривает усиление иррациональных, эмоционально насыщенных мыслительных процессов в сочетании с рационально-логическим анализом и отбором найденных решений. Причем поисковая деятельность носит коллективный характер, а отбор разнообразных аналогий предполагает межличностное взаимодействие.

Одновременно с развитием синектики усиливается внимание к применению дидактических игр. Необходимо заметить, что в переломные, кризисные времена возрастает не только интерес к познанию законов "игры" как сложного социо-культурного феномена, но даже и своеобразный "спрос" на игру (Й.Хейзинга, О.Шпенглер, Г.Гессе, Х.Ортега-и-Гассет, М.М.Бахтин) как на средство объяснения мира. В трактате Й.Хейзинги "Homo ludens" автор не открыл новую ипостась "человека играющего" в дополнение и/или противопоставление "человеку разумному" - homo-sapiens и "человеку-творцу" - homo-faber, а расширил ее до смыслового предела, предполагающего перенос этой модели в практическую плоскость.

Развитие игровой деятельности в учебном процессе предполагает включение в него элементов моделирования, имитации, состязательности, конкретных ситуаций. Результативность подобной учебной работы во многом зависит от уровня знаний и жизненного опыта участников, что позволяет сделать вывод об эффективности применения игры в послевузовской подготовке и системе повышения квалификации.

Существуют разнообразные варианты организации обучения на основе игровых подходов. Однако структура учебного процесса, как правило, имеет четыре элемента, отражающих этапы развертывания игровой ситуации: ориентацию, подготовку к проведению, проведение собственно игры, ее обсуждение.

Возможности игровой учебной деятельности разнообразны:


  • овладение опытом, сходным с тем, который учащиеся могли бы получить в действительности;

  • активная роль учащихся в учебном процессе;

  • моделирование учебной среды, незамедлительно реагирующей на действия участников игры;

  • психологическая привлекательность для участников;

  • безопасность игровых ситуаций по сравнению с жизнью.

Одновременно организаторам учебной игры и ее участникам необходимо учитывать и негативные стороны игровой деятельности:

  • материалы учебных игр менее доступны, чем традиционные учебные материалы;

  • некоторые игры акцентируют второстепенные аспекты учебного материала;

  • учебные игры иногда требуют больших затрат времени по сравнению с обычным учебным процессом;

  • не все преподаватели знакомы с дидактическими играми и не владеют навыками включения их в учебную работу;

  • принятие решений в ходе игры может повлечь за собой последствия, с которыми участникам придется считаться - как в межличностном общении, так и в учебном процессе.

Игровая учебная деятельности требует не только знаний в соответствующей области, общего позитивного настроя на сотрудничество, психологической совместимости, но и специальной подготовки, особенно ведущего игру. В процессе могут возникать сложности, которые необходимо предвидеть заранее и постараться минимизировать их отрицательные последствия:

  • ведущий не в состоянии предусмотреть все вопросы, которые могут возникнуть в процессе обсуждения;

  • поднимаемые вопросы могут иметь поливариантные решения;

  • внимание участников может быть неравномерно распределено между главными и второстепенными проблемами;

  • изучение конкретных ситуаций требует много времени, поэтому необходимо заботиться о создании творческой атмосферы в аудитории, поддерживающей постоянное внимание и заинтересованность участников;

  • чрезмерная эмоциональная вовлеченность может оказаться препятствием к осмыслению поставленной проблемы и поиску оптимальных путей к ее решению.

Дидактические игры стали распространяться преимущественно как ролевые (игры-драматизации). Ролевой компонент присутствует в любой учебной игре. В современных условиях, особенно применительно к анализу международных отношений, происходит развитие моделирующих игр в гипотетических условиях. Учебная игра может сочетаться с направляемой (структурированной) дискуссией, когда обсуждаемая тема вводится вместе с условиями игрового действия. В таком случае ведущему необходимо заранее выделить в содержании учебного материала бинарные оппозиции (противоположные идеи, подходы, жизненные ситуации и пр.). Это позволяет инструментально преподносить установку на проблемность.

В последние десятилетия больше внимания стало уделяться такой категории дидактических игр, как имитационно-моделирующие. Этому способствовала компьютеризация учебного процесса. В эту категорию включены игры-упражнения, игры-иллюстрации, имитационно-моделирующие игры с совместным принятием решений в сложном социальном контексте, игры с моделированием социально-исторических условий и др.

В особую группу дидактических игр может быть выделено создание учебных условий для моделирования мышления будущих экспертов на базе структурированной совокупности интеллектуальных операций, предполагающих исторический анализ проблемы; выявление трудностей, связанных с ее решением; разложение проблемы на составляющие; разработку решения подпроблем; поиск логического обоснования общего решения и формулирование его следствий. Такая форма учебной работы исключительно важна для понимания специфики зарубежного опыта в любой сфере деятельности, позволяет сопоставлять его с отечественными традициями и условиями, а также реально оценивать возможности его применения.

Дидактические игры могут использоваться для закрепления учебного материала, его всестороннего осмысления, преломления в реальном жизненном контексте.


Участники имитационной игры

(глоссарий)


Аналитик - от греч. αηλγsis - разложение - специалист, занимающийся анализами различного рода; человек, имеющий склонность анализировать все окружающее, свои переживания, поступки и т.д.

Ведущий - тот (та), кто ведет, сопровождает комментариями представление, спектакль, какое-либо действие.

Инструктор - от лат. instructor - организатор, устроитель - лицо, обучающее какой-либо специальности, мастерству; должностное лицо, инструктирующее и проверяющее подведомственных ему лиц, подведомственные учреждения, общественные организации.

Консультант - от лат. consultans, consultentis - советующее лицо, дающее консультации по вопросам своей специальности.

Референт - от лат. referens, referentis - сообщающее лицо, читающее реферат; должностное лицо, являющееся докладчиком, консультантом по определенным вопросам.

Советник - тот, кто дает советы; советчик; название некоторых должностей, а также лиц, занимающих эти должности (военный советник, советник посольства); в составе названий гражданских членов разных классов (по табели о рангах) в дореволюционной России, а также названия лиц, имеющих эти чины.

Специалист - от лат. specific - видообразующий - человек, обладающий специальными знаниями в какой-либо отрасли науки и техники, представитель какой-либо специальности.

Судья-рефери - англ. referee - судья в спортивных состязаниях, лицо, оценивающее участие сторон в игре.

Тренер - англ. trainer - специалист в каком-либо виде спорта, руководящий подготовкой спортсменов; понятие переносится на игровые формы учебного процесса.

Эксперт - от лат. expertus - опытный - специалист, дающий заключение при рассмотрении какого-либо вопроса; лица, обладающие специальными знаниями и привлекаемые органами расследования, суда и иными государственными и общественными органами для проведения экспертизы.
Структура учебного процесса на основе дидактической игры


Изучение особенностей учебной группы, корректировка задач и инструментария дидактической игры



Создание игровой проблемной ситуации: введение моделирующей игровой ситуации



Ход игры: "проживание" проблемной ситуации в игровом воплощении. Действия участников по игровым правилам, развертывание игрового сюжета.



Подведение итогов игры, объявление игровых результатов. Самооценка действий участников игры (в условном моделирующем плане)



Обсуждение хода и результатов игры, игровых действий, и переживаний участников, анализ игровой (моделирующей) ситуации, ее соотношения с реальностью.




следующая страница >>