Стоящей перед человеком. Иными словами, любая поставленная перед человеком цель, будь то встать с утра или получить нобелевскую прем - pismo.netnado.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Л. Е. Балашов Омир е 1 248kb.
1. Подбор информации: чтобы понять и прояснить спорный вопрос, проблему... 1 22.04kb.
Перед человеком встают не только житейские вопросы, но и более глубокие... 1 10.06kb.
Но с иным масштабом понятия, иным запасом опыта, иными впечатлениями... 1 49.18kb.
Чернова Галина Рафаиловна Психология общения 1 372.15kb.
О роли наблюдений галилеевых спутников юпитера в знаменательных научных... 1 125.87kb.
Листая страницы литературных произведений. О вреде алкоголя, курения…». 1 105.19kb.
Экзамен как разновидность экстремальной ситуации 1 72.36kb.
Принципы построения изобразительно-шрифтовых композиций 20 1862.59kb.
Все, что написано в этой книге, прекрасно известно читателю. 24 5280.6kb.
Основывается прежде всего на на­блюдении и смекалке, оно носит эмпирический... 1 81.58kb.
Шпаргалка для взрослых, или Правила работы с гиперактивными детьми 1 9.61kb.
Урок литературы «Война глазами детей» 1 78.68kb.
Стоящей перед человеком. Иными словами, любая поставленная перед человеком цель, - страница №1/1

«Применение проблемно-задачного подхода в обучении слабомотивированных учащихся»

1. Понятие задачи

В соответствии с одной из трактовок, задача понимается просто как словесная формулировка определенной проблемной ситуации. Во втором значении задача есть синоним цели, стоящей перед человеком. Иными словами, любая поставленная перед человеком цель, будь то встать с утра или получить нобелевскую премию уже является задачей, которую можно решать тем или иным способом. Когда же мы говорим о способе решения, то мы уже приближаемся к третьей традиции трактовки термина задача. В рамках этой традиции задача определяется не просто как цель, а как цель, данная в определенных условиях. В этом случае направление действий человека вновь определяется целью, например, сдать экзамен, но условия, в которых дана цель, уже определяют тот способ, которым эта цель может быть достигнута. Например, представьте себе, что перед старшеклассником цель сдать экзамен стоит в следующих условиях:

он не слишком хорошо готов;

он не подготовил шпаргалки

у него хорошие отношения с учителем, принимающим экзамен.

В этом случае одним из способов решения данной задачи будет попытка расположить к себе преподавателя и перевести разговор на экзамене на темы, не связанные напрямую с экзаменом. Если же учесть и более широкий контекст условий: отношение к оценке за экзамен со стороны родителей, будет ли старшеклассник поступать в вуз и входит ли данный предмет в перечень вступительных экзаменов и т.д. — то понятно, что условия определяют не только способы достижения цели, но и существенно уточняют саму цель (например, насколько важно получить справедливую оценку). Таким образом, определение задачи как цели, данной в условиях, вводит два основных структурных элемента задачи — цель и условия. Кроме этих элементов обычно еще выделяют способ решения и само решение («ответ»). Как на наиболее богатое по содержанию, в дальнейшим мы будем ориентироваться на последнее из трех приведенных определений задачи — как цели, данной в определенных условиях.

. С учетом того, что количество усваиваемой в школе информации с каждым годом возрастает, в педагогике и психологии были приложены усилия для поиска более эвристичного метода обучения. Такой метод был оформлен как особый подход, в рамках которого последовательность типов задач подразумевается прямо противоположная — изучение нового материала начинается с открытых задач, а с помощью закрытых отрабатываются до автоматизма отдельные усвоенные способы решения и законы. Данное направление получило название «проблемного обучения» (Матюшкин, Махмутов, Кудрявцев, Ильенков), поскольку именно при использовании проблемной ситуации перед учеником ставятся разного рода открытые задачи.



Отличие учебных открытых задач от жизненных в данном случае заключается в том, что открытость вводится дозировано и управляемо. Так, чтобы в ходе решения этих задач ребенок с необходимостью пришел к использованию запланированного для усвоения способа решения. Это достигается как специальным подбором условий проблемной ситуации, так и специальными средствами управления разрешением проблемной ситуации учениками со стороны учителя.

Стало быть, искусство состоит в умении создать такую «трудную» ситуацию, внутри которой был бы объективно один-единственный выход, тот самый, который педагогу известен, и есть чистейшая «операция», но ребенку — неизвестен и должен быть найден им самостоятельно, как «новое», а не как «операция» по заданному признаку.

При этом условии «операция» будет усвоена, но не путем дрессировки и заштамповывания, а путем самостоятельной акции индивидуума, через пробуждение его продуктивной активности».

Именно на проблемном обучении основывается одна из самых разработанных отечественных педагогических технологий — развивающее обучение Эльконина-Давыдова. Правда, эта технология использует и еще один дополнительный принцип — проблемные ситуации подбираются так, чтобы в краткой и облегченной форме поставить перед ребенком реально возникавшие в науке задачи, при решении которых ученые и получали усваиваемые в школе знания. Таким путем достигается эффект осознания ребенком на материале собственного опыта решения, какие из условий необходимы и достаточны для применения данного способа решения.

Таким образом, по сравнению с традиционной педагогикой проблемное обучение позволяет дополнительно убить сразу три «зайца»:

объединение этапа введения нового материала и решения разного рода открытых задач существенно сокращает время, поскольку уменьшается необходимость введения этапа решения открытых задач как отдельного;

стимуляция собственной познавательной активности ученика еще на стадии усвоения нового материала, поскольку проблемно-задачный метод существенно более активизирует деятельность ученика по сравнению с простым восприятием и слушанием объяснений учителя;

усвоение нового материала в форме проблемных ситуаций (и, соответственно, решения открытых задач) помогает ученику более осознанно решать закрытые задачи, поскольку с самого начала школьник осознает, для каких именно задач приспособлен способ решения, который был введен как новый материал.

4. Выводы

Мы видим, что сама жизнь требует, чтобы ребенок в обучении решал оба типа задач — открытые и закрытые. Необходимы как те задачи, которые максимально близки к жизненным (открытые), так и не менее нужны задачи вспомогательные (закрытые), без которых нормальное обучение и последующая успешность в жизни едва ли возможны. Важным оказывается и то, что эти два типа задач необходимо сочетать в определенной наиболее эффективной для обучения последовательности — сначала открытые, а потом закрытые и опять завершать отработкой решения разного вида открытых задач. Правда, использование подобной последовательности осложняется еще и тем, что учителям в школе и, возможно, родителям, следует научиться предъявлять открытые задачи определенным образом, контролируя и управляя условиями решения так, чтобы ребенок, по возможности, открывал решения самостоятельно. Тогда и решение закрытых задач перестает быть для ученика простой умственной дрессировкой. Но именно такое гармоничное сочетание открытых и закрытых задач к тому же способствует стимулированию творческой жилки учеников и в то же время воспитывает усидчивость в процессе умственных тренировок на закрытых задачах. Это позволит воспитать в наших детях «открытое» творческое сознание, максимально соответствующее современной динамичной жизни и инновационной экономике. Другой важнейшей педагогической задачей является конкретная разработка для каждого из школьных предметов системы открытых задач, решение которых уже отрабатывается на конечной стадии обучения по определенной теме. С учетом достаточно многочисленной разновидности открытых задач (по цели, по условиям, по способу решения и по ответу) такая педзадача является нетривиальной и, самое главное, достаточно новой для системы образования. Для решения этой задачи целесообразно использовать ТРИЗ и особенно наработки коллектива Лаборатории образовательных технологий «Универсальный решатель» (www.trizway.com).

Итак, открывать мир новых знаний лучше всего через решение специально подобранных открытых задач, а полнее его осваивать и закреплять как с помощью традиционных школьных закрытых задач, так и различного типа открытых — вот одна из главных стратегий развития продуктивного мышления в школьном обучении.

2. Проблема как один из методов интерактивного обучения

Для осуществления обучения с применением интерактивных методов педагог должен обладать педагогическим мастерством. Это основная ступень профессионального развития, под которым понимается доведенная до высокой степени обучающая и воспитательная умелость, отражающая особую отшлифованность методов и приемов, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность УВП. Чтобы применять интерактивные методы, учитель должен научиться работать в режиме творческого развивающего обучения. Освоение проблемно-поисковых методов – основа организации творческо-исследовательской деятельности учащихся, а, следовательно, и основа интерактивного обучения. При интерактивном обучении важно научить ученика работать во всем цикле:

- поиск и вычленение ведущих проблем

-выстраивание проблем по степени значимости,

-анализ проблем,

-определение целей, задач направлений деятельности,

-наработка возможных вариантов решений,

-выбор наилучших решений,

-определение механизма решения проблем,

-составление программы и плана работы.

Учитель должен стремиться выстроить весь комплекс идей и действий, которые необходимо заложить в процесс интерактивного обучения.



Методы активизации познавательной деятельности

Широкое применение проблемно-задачного подхода (системы познавательных и практических задач, проблемных вопросов, ситуаций).

Виды ситуаций:

Ситуация выбора, когда нужно из имеющихся уже решений выбрать правильное.

Ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных.

Ситуация-конфликт которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей.

Ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучаемых своей необычностью.

Ситуация-предложение, когда преподаватель вовлекает учащихся в активный поиск новых закономерностей.

Ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какого-либо решения.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы.

В процессе обучения можно выделить как минимум содержательную (чему учить), процессуальную (как обучать), мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) и организационную (как структурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны. Каждой из этих сторон соответствует ряд концепций. Так, первой стороне соответствуют концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения дидактических единиц и др. Процессуальной стороне - концепции программированного, проблемного, интерактивного обучения и др. Мотивационной - концепции мотивационного обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов и пр. Организационной - идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотрудничества, “погружения” в учебный предмет (М.П. Щетинин), концентрированного обучения и др. Все эти концепции в свою очередь обеспечиваются технологиями. Например, концепции проблемного обучения соответствуют такие его технологии: проблемно-диалоговое обучение; проблемно-задачное; проблемно-алгоритмическое; проблемно-контекстное; проблемно-модельное; проблемно-модульное; проблемно-компьютерное обучение.

3. Технология УДЕ

Концепция и технология укрупнения дидактических единиц разработана профессором П.М. Эрдниевым. Вот краткое ее изложение. Укрупненная дидактическая единица - это “клеточка” учебного процесса, состоящая из логически различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. Укрупненная дидактическая единица (УДЕ) обладает качествами системности и целостности, устойчивостью к сохранению во времени и быстрым проявлением в памяти.

Понятие укрупнения единицы усвоения достаточно общо, оно вбирает следующие взаимосвязанные конкретные подходы к обучению:



  1. совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, функций, теорем и т.п., в частности, взаимно обратных задач;

  2. обеспечение единства процессов составления и решения задач, уравнений, неравенств и т.п.;

  3. рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий, в частности, деформированных упражнений;

  4. обращение структуры упражнения, что создает условия для противопоставления исходного и преобразованного заданий;

  5. выявление сложной природы знания (математического, физического и т.п.), достижение системности знаний;

реализация принципа дополнительности в системе упражнений (понимание достигается на основе сочетания образного и логического в мышлении, между его сознательным и подсознательным компонентами, на основе сочетания операций вычленения и сличения, анализа и синтеза, поочередного обращения к разным полушариям

Основу технологии УДЕ составляет так называемое многокомпонентное задание, образующееся из нескольких логически разнородных, но психологически состыкованных в некую целостность частей, например:



  1. решение обычной “готовой” задачи;

  2. составление обратной задачи и ее решение;

  3. составление аналогичной задачи по данной формуле или уравнению и ее решение;

  4. составление задачи по некоторым элементам, общим с исходной задачей;

  5. решение или составление задачи, обобщенной по тем или иным параметрам исходной задачи.

Разумеется, вначале в укрупненное упражнение могут войти лишь некоторые из указанных вариаций. Главное же заключается в том, чтобы все составные части по возможности были выполнены в указанной последовательности на одном занятии. Акцент на необходимость пространственного и временного совмещения элементов укрупненного знания имеет психологическую причину: согласно современным научным данным, всякая информация, воспринятая человеком, циркулирует в так называемой оперативной памяти в течение 15-20 мин, после чего “уходит” на хранение в долговременную память. Фаза оперативной памяти наиболее оптимальна для всевозможных перекодировок информации, для преобразования знаний.

Поэтому так важны технологические детали, чтобы прямая и обратная задачи записывались и решались в двух параллельных колонках, чтобы доказательства взаимообратных задач, теорем проводились на одном уроке, чтобы вычленение признаков тут же сопровождалось их сличением, чтобы словесное мышление сочеталось с символическим и т.д. Укрупнение знаний должно происходить прежде всего на уроке.

Зачем нужна такая технология? Каковы должны быть цели ее применения? Она нужна для того, чтобы человек за меньшее, чем прежде, время овладел большим объемом основательных и действенных знаний. Для этого технология УДЕ использует скрытые резервы мышления, существенно повышающие результативность процесса обучения.

4. Проблемно-развивающее обучение

Принцип проблемности начинает все чаще появляться в дидактических системах. Причина тому — постепенный поворот школы к последовательному решению задачи общего развития ребенка. Этот принцип, как и любой другой, отражает закон некоторого явления. В практике обучения установлена конкретная зависимость: если учащихся ставить перед необходимостью решать учебные проблемы, то в процессе их решения у них развиваются многие качества, характеризующие сформировавшуюся индивидуальность и творческую личность (высокий уровень развития интеллектуальной, мотивационной и др. сфер, инициативность, самостоятельность, критичность и др.). Данная зависимость носит закономерный характер — она проявляется всегда, когда в учебном процессе организуется включение учащихся в решение проблемы, в поиск нового знания. Именно это обеспечение необходимых условий для проявления данной закономерности представляет собой практическую важность. Педагогу необходимо знать, что следует предпринять до урока и во время его проведения, чтобы обеспечить развитие школьника. Ответ на вопрос о том, как организовать процесс обучения, как его осуществить, чтобы произошло не просто усвоение знаний, не просто умственное развитие, а развитие индивидуальности и личности, дает принцип проблемности.

Приведем закономерности, отражаемые принципом: развитие индивидуальности школьника зависит от характера его деятельности; проблема является начальным моментом мыслительной деятельности; мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять, когда возникает познавательное затруднение; проблемное обучение и воспитание развивает интеллектуальную и другие сферы не потому, что учитель ставит проблемы, а потому что школьник сам их решает.

Принцип проблемности способствует разрешению следующих противоречий: между имеющимся уровнем обученности, воспитанности и развития учащихся и необходимым; между актуальным уровнем развития интеллектуальной (мотивационной и др. ) сферы и уровнем ближайшего ее развития.

Применить закономерности развития и разрешить имеющиеся противоречия учителю помогают требования принципа проблемности: 1)выявлять и учитывать уровни развития интеллектуальной сферы учащихся; 2) учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у учащихся творческих способностей, познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы; 3)с учетом реальных учебных возможностей учащихся создавать проблемные ситуации, решать учебные и другие проблемы; 4)структурировать взаимодействие учителя и учащихся в соответствии с логикой проблемного обучения; 5)систематически осуществлять анализ результативности педагогических воздействий по развитию интеллектуальной сферы.

Данные требования отражают основные направления действий педагога, стремящегося к организации проблемно-развивающего обучения. Правила принципа проблемности раскрывают эти направления, называя конкретно, что следует сделать, чтобы выполнить требования: 1)систематически применять диагностические методики для изучения интеллектуальной сферы учащихся; 2)при подготовке и проведении урока конкретно ставить цели развития интеллектуальной сферы учащихся, пользуясь научно обоснованной номенклатурой целей; 3)разработка учебных проблем возможна на основе анализа учебного материала и выявления противоречивых фактов; формулировка учебных проблем производится в виде вопросов, задач, заданий; постановка учебных проблем в процессе обучения осуществляется чаще всего в результате проблемной ситуации; 4)создание и разрешение проблемных ситуаций осуществляется в соответствии с логикой проблемного обучения по схеме: выявление противоречия (создание проблемной ситуации) формулирование проблемы — выдвижение гипотез — поиск способов решения проблемы — решение проблемы — проверка правильности решения — формулирование выводов — применение знаний, как по образцу, так и в незнакомых условиях; 5)анализ деятельности учителя и учащихся осуществлять с учетом достигнутого уровня знаний, развития и воспитанности учащихся.

Условия реализации принципа могут способствовать, во-первых, эффективности деятельности преподавателя и, во-вторых, успешности деятельности учащихся. Рассмотри эти условия.

1)Реализация принципа проблемности будет эффективной, если преподаватель будет учитывать одновременно все его требования и применять в комплексе соответствующие им правила. Логика самого процесса проблемно-развивающего обучения подсказывает, что лучше реализовать целостный подход к его подготовке и организации, чем акцентировать внимание на какой-либо его функции. Немаловажным условием успешности работы преподавателя является использование им разработанных педагогикой диагностических методик, номенклатуры целей, приемов создания проблемных ситуаций, способов структурирования учебного материала, способов взаимодействия с учащимися, средств анализа и самоанализа процесса и результатов обучения. При организации проблемного обучения важно уметь определять и выбирать то соотношение действий педагога и учащихся, которое является оптимальным, наиболее подходящим для конкретных условий. Это умение основывается на знании сущности и возможностей методов проблемного обучения.

К сожалению, в практике еще нередко бывает, что процесс проблемного обучения оказывается на уроке с существенными “пробелами”. Создана проблемная ситуация, поставлена учебная проблема, рассмотрены новые понятия, раскрыт смысл изучаемых явлений... Казалось бы, все в порядке, однако не всегда организация проблемного обучения приводит к развитию у учащихся составляющих интеллектуальной сферы. В чем причина? Дело в том, что процесс проблемного обучения отличается от любого другого тем, что протекает по особым этапам: создание проблемной ситуации — высказывание предположений в ответ на проблемный вопрос — постановка учебной проблемы — выбор способа ее решения — решение проблемы — проверка правильности решения. Здесь названы основные этапы, они логически связаны между собой, и стоит только опустить какой-либо из этапов, процесс проблемного обучения будет нарушен, окажется неполноценным именно с точки зрения реализации закономерностей развития школьников. Поэтому существенно важно соблюдение следующих условий: а)оказывать помощь учащимся на всех этапах учебно-воспитательного процесса; б)предусматривать вариативность учебных и других проблем и способов их решения; в) информировать учащихся о сути познавательных действий, о репертуаре мыслительных операций; г)побуждать учащихся к осознанию своих действий на основе рефлексии.

5. Проблемно-задачный подход как система учебных задач в преподавании истории и обществознания

(см. статью А.Ю.Морозова «Курс истории России XX века как система учебных задач)



6. Как средство формирования основных компетенций