Современные технологии обучения русскому языку как средство повышения качества знаний школьников в условиях модернизации структуры и - pismo.netnado.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Педсовет: «Пути повышения профессиональной компетентности педагогических... 1 88.56kb.
Квалификационная работа Учебно-тренировочные задания для итогового... 1 372.15kb.
Значение контроля и оценки учебных достижений учащихся в условиях... 1 57.46kb.
Организация работы над ошибками как средство развития орфографического... 1 204.15kb.
«Моделирование гражданской позиции школьников с позиций успешной... 1 339.94kb.
Конкурентная и деловая разведка современные технологии и подходы 1 38.99kb.
Компетентностно-ориентированное задание по русскому языку, 6 класс. 1 16.71kb.
Приняты решением педагогического совета 8 1190.43kb.
Конспект Урока по русскому языку в 11 классе Тема В. В. Маяковский... 1 107.66kb.
Рабочая программа по русскому языку в 4 классе учителя Верник С. 5 1106.66kb.
Курсовой работы 1 72.12kb.
Сведения о педагогических работниках 1 388.41kb.
Урок литературы «Война глазами детей» 1 78.68kb.
Современные технологии обучения русскому языку как средство повышения качества знаний - страница №1/1

Современные технологии обучения русскому языку как средство повышения качества знаний школьников в условиях модернизации структуры и содержания образования и профессиональная компетентность учителя
План

  1. Современный подход к обучению русскому языку.

  2. Педагогические технологии в преподавании родного языка.

  3. Понятия «компетенция» и «компетентность».

  4. Профессиональная компетентность учителя русского языка.

Принимая во внимание то, что главной целью образования на современном этапе в период модернизации структуры и содержания образования является развитие человека, необходимо отметить, что данная цель реализуется не всегда. Чаще всего эта цель имела и продолжает иметь декларативный характер.

Рассмотрим это на примере учебной дисциплины «Русский язык». Если в недавнем прошлом приоритетным считалась ориентация на ЗУНы (знания, умения и навыки), то можно отметить, что это существует и сегодня. Подтверждением сказанному, например, служит содержание итоговой аттестации выпускников школ (ЕГЭ, ГИА), сами аттестаты о полном среднем образовании.

Анализ практической деятельности учителей показывает, что понимание учебного предмета «Русский язык» в качестве цели и средства одновременно в результате порождает изучение предмета ради предмета и вызывает реакцию отчуждения учащихся от познавательной деятельности. По данным психологических исследований 80-90-х годов ХХ века, у 70% обучаемых ведущим мотивом посещения школы был морально-дисциплинарный мотив. Это говорит о том, что потенциальная полезность информации, получаемой учащимися на уроке русского языка, невысока, а педагогическая деятельность становится неэффективной, затратной, малорезультативной. Практика показывает также, что и сегодня в традиционной школе учитель крайне редко задаёт себе вопросы: зачем мой предмет нужен учащемуся? Какие личностные качества этот предмет развивает у обучаемых?

Думаем, что эффективность работы учителя русского языка - это не только привычные ЗУНы, но и вклад предметника в развитие личностных качеств учащихся. Многолетний опыт работы с образовательными учреждениями разных типов показывает, что отношение учителей к результатам своей работы изменяется крайне медленно и на своем пути встречает серьёзные препятствия. Это, скорее всего, обусловлено рядом причин:

- традиционные учебные ЗУНы представляют собой видимый результат, который поддаётся измерению (тесты, диктанты, контрольные работы и др.). Усилия же педагога, направленные на развитие личностных качеств обучаемых, чаще всего оказываются невидимыми;

- результаты развития (личностные качества обучаемых) не всегда проявляются в школе, что также делает педагогическую деятельность по развитию личностных качеств школьников непривлекательной и популярной лишь на словах;

- до сих пор в педагогической науке не разработаны эффективные способы измерения процесса развития. Усилия же психологической диагностики направлены в основном на измерение результатов развития – уровня развития личностных качеств обучаемых;

- к тому же многие учителя не знают, как превратить учебную дисциплину в средство развития определённых личностных качеств, т.е. учителя-предметники не владеют специальными образовательными технологиями, благодаря которым процесс обучения становится развивающим;

- сегодня известные многим развивающие образовательные технологии (технологии Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова) применяются недостаточно и чаще всего используются в начальной школе.

Однако настоящее время требует качественного изменения содержания образования, которое должно соответствовать концепции неогуманизма. Особенность данной концепции заключается в направленности данной концепции «на развитие возможностей и способностей человеческой личности», - подчеркивал великий гуманист ХХ века А.Печчеи. И здесь главную роль должно сыграть образование. А.Маслоу, американский психолог, неоднократно отмечал, что образование в демократичном обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности в том, чтобы эта личность полностью реализовала в себе человеческие качества. А.А.Леонтьев в своих выступлениях также постоянно говорит о том, что главная задача общеобразовательной школы – целостное развитие личности школьника и подготовка личности к дальнейшему развитию за стенами школы.

Под личностными качествами в педагогике принято понимать систему социально-значимых, жизненно важных качеств, без которой человеку сложно, а порой и невозможно быть успешным в конкретных жизненных ситуациях. Развитие личностных качеств учащихся рассматривается как ведущая педагогическая деятельность, которая в условиях школы связана с раскрытием и совершенствованием личностных качеств учащихся при помощи учебных предметов.

Важнейшую роль здесь играет ценностная направленность учебных предметов. Частично развитие личностных качеств отражено сегодня в образовательных стандартах основного общего образования по русскому языку, где отмечены такие цели, как приобретение компетентности в сфере русского языка и речевого общения (коммуникативная компетентность, языковая и лингвистическая компетентность, культуроведческая компетентность). Формирование названных компетентностей достигается в результате освоения содержания учебного материала. Составляющими компетентности в сфере русского языка являются речевые качества (правильность, выразительность, ясность, точность, краткость, уместность речи); общение как система коммуникативных качеств (умение слушать и слышать, толерантность, тактичность, адресность, открытость, искренность); творческие качества (исследовательские, художественные, технические) и др. Для того чтобы развивать на уроке русского языка личностные качества, учитель должен превратить учебный процесс в целом и урок в средство развития при помощи специальных образовательных технологий, характеризующихся следующими параметрами:

- универсальность (технология должна быть применима на всех этапах обучения);

- интенсивность (технология должна усиливать процесс развития);

- результативность (технология должна позволять учителю получать результаты развития – личностные качества – в процессе преподавания);

- многоплановость (технология должна способствовать развитию практически всех вышеназванных личностных качеств).

Стремясь к обновлению образовательного процесса в школе, учителя-словесники все чаще и чаще отказываются от традиционных методов работы и пытаются использовать новые педагогические технологии.

Появление идеи технологии педагогического процесса связано прежде всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. Дж.Кэролл, Б.Блум, Д.Брунер, Д.Хамблин, Г.Гейс, В.Коскарелли - самые известные авторы современных педагогических технологий. В отечественной педагогике понятие «технология более широко начинает использоваться с 80-х годов прошлого века. В работах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.Г.Ривина, Л.Н.Ланды, Ю.К.Бабанского, П.М.Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и других педагогов отражена отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию.

Первоначально термин «педагогическая технология» рассматривался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение при помощи технических средств. В словаре В.И.Даля технология определяется как «совокупность приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве». Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса (Сластенин 1998:330). В современном социологическом словаре понятие «технология» представлено следующим образом:



  • совокупность приёмов, методов и взаимодействий, применяемых для достижения поставленных целей;

  • педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя;

  • современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам, гарантировать достижение определённого стандарта обучения;

  • инновация – непременное условие технологии.

Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Так как педагогический процесс всегда строится на определенной системе принципов, педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где полностью проявляется личность учителя. Именно в этом и состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания учебной дисциплины. Понятие «методика» выражает использование набора методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю. Педагогическая технология предполагает участие учителя, осуществляющего обучение. Отсюда следует, что любая учебная задача может быть решена эффективно с помощью адекватной технологии, используемой учителем-профессионалом в своей работе.

Понятие «педагогическая технология» также может быть представлено тремя аспектами:



  1. научным (педагогическая технология – часть педагогической науки);

  2. процессуально-описательным (описание процесса; совокупность содержания, методов и средств);

  3. процессуально-действенным (осуществление педагогического процесса).

Понятие «педагогическая технология» употребляется на трёх соподчинённых уровнях:

  1. общепедагогическая технология характеризует образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определённой ступени;

  2. частнопредметная педагогическая технология – совокупность методов и средств для реализации в рамках одного класса, предмета, учителя;

  3. локальная технология – технология отдельных частей учебного процесса (технология усвоения нового материала, технология контроля, технология самостоятельной работы и др.).

Таким образом, педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной деятельности всех участников образовательного процесса.

Наиболее существенными признаками технологии обучения (дидактической) являются следующие:

- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел (проблему), в основе которой лежит определенная методологическая, философская позиция автора (технология процесса передачи знаний и технология развития личности);

- педагогические действия, операции, коммуникации выстраиваются в полном соответствии с целевыми установками и планируемым результатом;

- технология предусматривает совместную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации и дифференциации обучения, с учетом оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, с учетом диалогического общения;

- элементы педагогической технологии должны быть воспроизводимы любым учителем, а также должны гарантировать достижение планируемых результатов (государственного образовательного стандарта) всеми учащимися;

- органической частью технологии должен быть мониторинг, объективный контроль качества обучения (входящая/предварительная диагностика, текущий, тематический и итоговый контроль, содержащий критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности).

По мнению С.А.Смирнова, для технологии обучения характерны следующие особенности:



  • неопределённость результата, отсутствие методов и средств, дающих сразу после одного цикла взаимодействия (обучения) необходимый 100-процентный результат;

  • периодическое проведение контроля по совершенствуемому параметру;

  • выявление и отбор неуспевающих;

  • дополнительная работа с отобранными, т.е. проведение повторного цикла взаимодействия;

  • вторичное проведение контроля после дополнительной работы;

  • в случае устойчивого непонимания учащимися нового материала проводится ещё и диагностика причин непонимания или отставания.

Существуют три основные группы технологий:

    1. Объяснительно-иллюстративные (традиционные).

    2. Личностно-ориентированные.

    3. Технологии развивающего обучения.

В настоящее время существует большое количество педагогических (дидактических) технологий, способствующих повышению качества обучения русскому языку, с использованием нетрадиционных форм организации учебной деятельности учащихся:

- личностно-ориентированные технологии обучения (обучение в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение, индивидуальный и дифференцированный подход, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, др.);

- технологии, основанные на активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровой урок, система обучения на основе схемы и знаковых моделей учебного материала В.Ф.Шаталова, опорные конспекты Ю.С.Меженко);

- технологии, ориентированные на эффективность управления и организации учебного процесса (перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении С.Н.Лысенковой, технологии уровневой дифференциации, технология программированного обучения, система КСО – коллективного способа обучения, групповые технологии разных видов – групповой опрос, смотр заданий, учебная встреча, диспут, урок-конференция, урок-путешествие, интегрированный урок и т.д.);

- технологии, основанные на дидактическом усовершенствовании и реконструировании учебного материала («школа диалога культур» В.С.Библера и С.Ю.Курчанова, технология укрупнения дидактических единиц - методика УДЕ - П.М.Эрдниева, система М.Б.Воловича);

- частно-предметные педагогические технологии (эффективные уроки А.А.Окунева);

- технологии развивающего обучения (классно-урочные система Л.В.Занкова, технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, технология саморазвивающего обучения Г.К.Селевко);

- авторские школы (школа адаптирующей педагогики Е.А.Ямбурга – Б.А.Бройде, школа самоопределения А.Н.Тубельского, «Русская школа»).

Создание и использование высокоэффективных технологий обучения позволяет обучающимся повысить эффективность освоения учебного материала, а педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного развития школьников, направлять их творческое развитие, т.е. технология обучения позволяет, во-первых, повысить производительность труда. Во-вторых, чётко организованный мониторинг результатов обучения класса в целом и каждого ученика в частности позволяет обучать школьников в соответствии с их индивидуальными возможностями и психолого-педагогической характеристикой.

В-третьих, перекладывая основную функцию обучения на средства обучения, высвобождаем учебное время учителя, когда он имеет возможность реализовать принцип индивидуализации обучения и развития личностных качеств школьников.

В-четвёртых, чётко сформулированная цель, а также задачи технологии, проверяемые объективными методами контроля (промежуточного, итогового) снижают роль субъективного фактора при проведении контроля.

В-пятых, использование технологии обучения позволяет снизить зависимость результатов от уровня квалификации учителя.

В-шестых, технологический подход к преподаванию создаёт предпосылки для решения проблемы преемственности образовательных программ школьного и профессионального образования.

Гибкость и вариативность содержания образования, отсутствие жестких требований к планированию и организации образовательного процесса, многоуровневость и многофункциональность средних учебных заведений, возможность использования инновационных технологий, возрастание научного потенциала педагогических кадров – все это можно отнести к достижениям, открывающим дорогу инициативе, творчеству учителя. Названные условия работы словесника не только предоставляют ему определенную свободу, но и повышают его ответственность, накладывают множество обязательств. Сегодня учителю-словеснику приходится решать инновационные задачи, не имеющие аналогов в прошлом, принимать участие в разработке решений и самостоятельно находить ответы на теоретические и практические вопросы, а также осуществлять творческий подход к данной деятельности. В современной образовательной ситуации учителю уже недостаточно просто иметь глубокие предметные знания и владеть практическими умениями и навыками. Учителю нужны аналитические, информационные, рефлексивные, перцептивные, коммуникативные умения, т.е. он должен владеть профессиональной компетентностью.

Современная социокультурно-историческая ситуация породила объективную необходимость пересмотра стратегии педагогической деятельности и объективного ответа на вопрос о степени готовности учителя принимать на себя ответственность за глобальные последствия конкретных педагогических действий.

Очень важно, чтобы именно в этой образовательной ситуации учитель осуществлял компетентностный подход в обучении школьников русскому языку.

Термин «компетентностный подход» взят из «Стратегии модернизации содержания общего образования» (Стратегия модернизации содержания общего образования. М.,2001:12-14). Предполагается, что в основу обновленного содержания общего образования (в качестве его основных целей) будет положено развитие или формирование у школьников так называемых «ключевых компетентностей». А содержание образования (соответственно и его результат) будет выступать как «новая система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся», то есть современные ключевые компетентности. Такая постановка вопроса, являясь для России достаточно новой, в то же время имеет большую предысторию развития как в мире, так и в России.

Уже в 70-е годы в Америке формировалось образование, ориентированное на компетенции (Н.Хомский:1965) в общем контексте понятия «КОМПЕТЕНЦИЯ» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н.Хомский, «…мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае …употребление является непосредственным отражением компетенции». «В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию, … противопоставление … связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо … скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов». По Н.Хомскому, именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. По мнению Н.Хомского, употребление в реальности связано с мышлением, с реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В 1959 году в работе Р.Уайта «Моtivation reconsidered: the concept of competence» категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию. С этого времени начинается исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д.Хаймс).

Таким образом, уже в 60-е годы прошлого века было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность». А понятие «компетентность» трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Необходимо отметить и тот факт, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее - в быту, в литературе. В «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение: «Компетентный (лат. competens, competentis надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определённой области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».

В 70 – 90-е годы прошлого века начинается использование категории «компетенция» / «компетентность» в теории и практике обучения русскому языку, в обучении общению и в других сферах; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции / компетентности». В работе Дж.Равена «Компетентность в современном обществе» (Лондон, 1984) даётся такое определение компетентности: это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». Дж.Равен отмечает, что «виды компетентности» суть «мотивированные способности» и что они соотносятся с ценностями.

И зарубежные, и российские исследователи выделяют от 3 до 37 видов компетенции, а также строят обучение, имея в виду её формирование как конечного результата этого процесса (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.А.Петровская). Для разных видов деятельности исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции / компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную компетентности. Н.В.Кузьмина (Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения, 1990) рассматривает на материале педагогической деятельности компетентность как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В.Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности. Это

- «специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

- методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся;

- социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

- дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся.

- аутопсихологическая компетентность в области достоинства и недостатков собственной деятельности и личности».

В книге «Компетентность в общении», появившейся в это же время, Л.А.Петровская рассматривает коммуникативную компетентность и предлагает конкретные тренинги для формирования этого «свойства личности».

С 1990 года начинается исследование компетентности как научной категории применительно к образованию (Маркова:1993, 1996). А.К.Маркова выделяет в структуре профессиональной компетентности четыре блока:

«а). профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б). профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в). профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г). личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями».

Позднее А.К.Маркова выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности.

В это же время трактовать понятие «педагогической компетентности» как «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» предложила Л.М.Митина. Автор выделяет две подструктуры: коммуникативную и деятельностную. Интерес представляет разработка и собственно социальных компетентностей.

Круг компетенций, которые уже должны рассматриваться как результат образования, очерчивается в документах и материалах ЮНЕСКО. В докладе международной комиссии по образованию ХХI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор определил основные глобальные компетентности, одна из которых гласит: «…научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая даёт возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».

На симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996) по программе Совета Европы был рассмотрен вопрос о том, что «для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования». В.Хутмахер отметил в докладе, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. И всё же докладчик обратил внимание на то, что все исследователи соглашаются, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «я знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н.Хомским В.Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии…», и приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы».

Это следующие компетенции:


  • политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

  • компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (межкультурные компетенции: принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий);

  • компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией;

  • компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества;

  • способность учиться на протяжении жизни.

Понятие компетентности существует в мировой образовательной практике как цель образования и как одно из ключевых понятий. Компетентность формируется в процессе обучения не только в школе, в вузе, но и под воздействием окружающих людей, их деятельности, политики, культуры и др. Термин «компетенция» имеет недавнюю историю и употребляется в настоящее время в образовании в качестве синонима к слову «компетентность». Можно согласиться с трактовкой термина, используемой авторами «Материалов для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», которые утверждают, что компетенция – это «результат развития основополагающих способностей, которые… приобретаются самим индивидуумом на основе их свойства быть действенными, и что именно компетенции позволяют достигать людям личностно значимых для них целей – независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают» (Каспржак, Митрофанов 2000:4). Независимо от сферы профессиональной деятельности особенно ценным и эффективным сотрудником делает человека обладание «ключевыми» (базовыми) компетентностями, носящими общий, напредметный и надпрофессиональный характер. Эти «ключевые» компетентности выделяются из общего «поля» компетентностей.

В последнее время стали употреблять в качестве синонимов такие термины, как «квалификация» и «компетенция». Следует отметить, что под термином «квалификация» понимают, прежде всего, совокупность профессиональных и смежных знаний, умений, способностей, которые необходимы для выполнения работы в какой-либо области. При этом наиболее важно, что работник обладает способностью успешно применять знания на практике в самых различных ситуациях, функциях, позициях, в одиночку или в группе.

Думаем, что отношение традиционного подхода (ЗУН) и компетентностного в обучении школьников русскому языку гораздо сложнее, чем просто замена одного другим. Значимую роль в формировании компетентностного подхода в преподавании этой учебной дисциплины, по нашему мнению, играет курсовая подготовка учителей на базе институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПКиПРО).

Различные аспекты профессионализма учителя были предметом исследований Ф.Н.Гоноболина, Э.А.Гришина, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Н.К.Кушникова, А.К.Марковой, В.Г.Онушкина, В.А.Сластенина, Е.П.Тонконогой и др. Выявлением комплекса личностных качеств педагога занимались Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, А.В.Барабанщиков, Т.Г.Горелова, В.С.Ильин и др. В исследованиях О.С.Анисимова, З.И.Васильевой, В.П.Зинченко, Г.С.Сухобской выявлены закономерности педагогического мышления и рефлексии формирования педагогических умений учителя.

В условиях модернизации образования РФ наблюдается возрастание требований к научно-методическому мастерству, т.е. к профессиональной компетентности учителя.

В настоящее время существуют различные классификации компетентностей (их видов) по трем основаниям: субъект (личность), субъектно-субъектное взаимодействие, деятельность. В «Стратегии модернизации образования» (2001) указываются определенные виды компетентностей:

- познавательная,

- бытовая,

- культурно-досуговая,

- гражданско-общественная,

- социально-трудовая.

Н.В.Кузьмина (2001) предлагает такую классификацию профессионально-педагогических компетентностей:

- знание достоинств и недостатков собственной деятельности,

- дифференциально-психологическая,

- социально-психологическая,

- знание предмета,

- знание методов.

А.В.Хуторской (2002) дает следующую классификацию компетентностей:

- ценностно-смысловая,

- общекультурная,

- личностная,

- коммуникативная,

- учебно-познавательная,

- информационная,

- социально-трудовая.

У Клауса Скалы (2003) можем увидеть перечень таких видов компетентностей, как



  • самовоспитание и саморефлексия,

  • способность социального диагноза,

  • ведение разговора,

  • способность работать в команде,

  • управление рабочими процессами,

  • организационная,

  • компетенция в коммуникации (работе) с новыми медийными средствами internet, E-mail и др.

Выделяют следующие педагогические умения, отражающие компетентность учителя:

- аналитические,

- прогностические,

- проектировочные,

- рефлексивные,

- мобилизационные,

- информационные,

- развивающие,

- ориентационные,

- перцептивные,

- умение педагогического общения,

- потребность в совершенствовании технологий и методик,

- творческая самостоятельность,

-готовность к обсуждению инновационных подходов к организации образовательного процесса,

- умение предвидеть и прогнозировать развитие педагогического процесса,

- умение систематизировать педагогические проблемы,

- готовность использовать нетрадиционные технологии.

Как видим, понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.



В целом, нормативная модель компетентности учителя отображает научно обоснованный состав профессиональных умений и навыков. Важнейшими в деятельности учителя-словесника являются, без сомнения, педагогические умения. Педагогическое умение - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки). Эти действия основаны на теоретических знаниях и направлены на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их усовершенствования путем автоматизации отдельных действий. Такое понимание сущности педагогического умения позволяет также понять внутреннюю структуру педагогического умения, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно частных умений. В связи с этим появляется возможность для объединения большого количества педагогических умений по разным основаниям и для условного их разложения в практических целях (что мы и видели ранее). Это можно продемонстрировать на таком примере. Одним из важнейших педагогических умений учителя-словесника является коммуникативное умение «провести беседу». Данное умение можно разложить на части:

  • определение актуальной темы, интересующей учащихся и учитывающей ведущие образовательные или воспитательные задачи, стоящие перед классом;

  • отбор содержания образования и воспитания; выбор форм, методов и средства обучения и воспитания с учетом уровня развития школьников, их потенциальных возможностей, возрастных особенностей, предметной подготовки по русскому языку и конкретных условий;

  • составление плана, плана-конспекта, тезисов и т.д.

Таким же образом можно разложить на составные части любое другое педагогическое умение учителя русского языка. Сущность и структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через профессионально-педагогические умения. Основными из них являются умения, демонстрирующие

  • теоретическую готовность учителя (аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные умения);

  • практическую готовность учителя (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, перцептивные, прикладные и умения педагогического общения);

  • творческий подход в обучении.

Аналитические умения определяются глубокими и прочными знаниями, способностью к анализу, обобщению и систематизации. Прогностические умения заключаются в способности четко формулировать педагогические цели и задачи, планировать результаты деятельности. Рефлексивные умения – это способность учителя к самоанализу и самооценке всех аспектов педагогической деятельности. Мобилизационные умения учителя проявляются в создании условий для привлечения внимания учащихся и развитии у школьников устойчивого интереса к учению, в стимулировании актуализации знаний и жизненного опыта школьников. Информационные умения выражаются в дидактическом преобразовании учебной информации, в логическом построении учебного материала на уроке, рациональном использовании средств наглядности, ТСО, компьютерной техники и др. Развивающие умения определяются способностью создавать проблемные ситуации на уроке, «зоны ближайшего развития», способностью стимулировать самостоятельное и творческое мышление школьников. Перцептивные умения выражаются в понимании психологического состояния учащихся, в выявлении ценностных ориентаций, потребностей, интересов школьников. Творческий подход в педагогической деятельности учителя выражается в потребности использовать новые технологии, в стремлении отказаться от традиционных методов.

Признание языкового образования одним из важнейших выдвигает школьный предмет «русский язык» на первое место и возлагает на учителя-словесника большую ответственность, так как от профессиональной компетентности учителя зависит все обучение школьника в целом, качество его образования.



Полагаем, что все затронутые вопросы имеют смысл для анализа учителями-словесниками собственной педагогической деятельности и будут служить ориентиром для построения учебного процесса с целью повышения качества обучения русскому языку учащихся различных образовательных учреждений в условиях модернизации структуры и содержания образования.
Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы:


  1. Дайте определение понятия «технология».

  2. В чем заключается отличие педагогической технологии от технологии обучения?

  3. Каковы условия (требования) организации технологического процесса в обучении?

  4. Назовите структурные компоненты технологии обучения?

  5. Назовите виды технологий обучения.

  6. В чём отличие педагогической технологии от методики преподавания учебного предмета.

  7. Дайте определение терминам «компетенция» и «компетентность».

  8. Назовите основные профессионально-педагогические умения, подтверждающие теоретическую и практическую готовность учителя.



Литература


  1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001.

  2. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. – М.: Прометей, Юрайт, 1998.

  3. Маквелов С.Г., Маквелова О.Н. Основы конструирования урока. – Армавир, 1993.

  4. Махмутов М.И. Современный урок. – М., 1981.

  5. Мухина С.А. Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. – Р.-н-Д., 2004.

  6. Организационные формы обучения./ Под ред. Ю. А. Малеванного. – Киев, 1991.

  7. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии./Под ред. С.А.Смирнова. – М., 2003.

  8. Педагогика./ Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2004.

  9. Педагогика./ Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 2002.

  10. Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология. (Воспитание школьников) – М.,1995.

  11. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 2000.

  12. Сарайкина Н.М. Технология использования рефлексивного подхода в работе с кадрами.//Завуч, 2007, №1,2.

  13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

  14. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. – М.: Владос, 2003.

  15. Харламов И. Ф. Педагогика. – Минск, 2002.

  16. Щтейнберг В.Э. Образование – технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество.//Школьные технологии, 2000, №1.

  17. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников. – М., 1992.


Семинар «Современные технологии обучения русскому языку»
Вопросы для обсуждения

  1. Основные направления развития систем образования в мировой педагогической практике.

  2. Нетрадиционные формы организации учебной деятельности школьников на уроках русского языка в контексте инновационных педагогических технологий. Личностно-ориентированные технологии обучения русскому языку.

  3. Технология интенсификации обучения на основе схемы и знаковых моделей учебного материала В.Ф. Шаталова.

  4. Опорные конспекты Ю.С. Меженко на уроках русского языка.

  5. Технологии уровневой дифференциации.

  6. Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

  7. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.


Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы:

  1. Каковы основные направления развития систем образования в мировой и отечественной педагогической практике?

  2. В чем заключается отличие педагогической технологии от образовательной технологии?

  3. Что такое инновационная технология?

  4. Охарактеризуйте одну из современных технологий.

  5. Каковы различия между системой развивающего обучения Л.В. Занкова, технологией развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и технологией саморазвивающего обучения Г.К. Селевко?



Глоссарий
Метод обучения - система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся. Обеспечивающих усвоение содержания образования.

Методика 1.наука о методах преподавания; 2.совокупность методов обучения чему-н., практического выполнения чего-н.

Методика учебного предмета – педагогическая наука, исследующая закономерности обучения определённому предмету.

Образовательный процесс – специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных задач.

Оптимизировать - придать чему-н. оптимальный свойства, показатели; выбрать наилучший из возможных вариантов. О. систему управления.

Педагогическая технология - последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Педагогическое умение - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки).

Профессиональная компетентность педагога - единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

Профессиональная компетенция - аналитические, информационные, рефлексивные, перцептивные, коммуникативные умения учителя (педагога).

Техника педагогическая – комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогических воздействий, как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом.