Представить процесс воспитания в первобытном обществе достаточно сложно из-за отсутствия значительных письменных свидетельств о нем - pismo.netnado.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Ваш патентный агент 1 110.14kb.
Антропология искусного припоминания 1 156kb.
Администрация мазановского района амурской области 1 47.54kb.
Закономерности воспитания Современные концепции воспитания Комплексный... 3 343.8kb.
Программа экологического воспитания учащихся моусош №2 на 2006-2007... 1 59.4kb.
Процесс управления можно представить в виде набора действий, выполнение... 1 36.75kb.
Оказать менеджеру помощь в осознании своего уровня компе­тентности... 1 85.1kb.
Исследование Научное исследование 1 процесс выработки новых знаний 1 91.63kb.
Посвящается всем, кто был там… 1 270.09kb.
Цели и задачи как компоненты педагогической деятельности Понятие... 1 151.47kb.
Педагогика Глава Педагогика как наука 3 691.93kb.
Что бы произошло с твердыми, жидкими и твердыми веществами, если... 1 25.03kb.
Урок литературы «Война глазами детей» 1 78.68kb.
Представить процесс воспитания в первобытном обществе достаточно сложно из-за отсутствия - страница №1/1

Содержание:


  1. Об источниках изучения первобытного воспитания

  2. Педагогика Древнего мира

  3. Педагогика эпохи Возрождения

  4. Педагогика средних веков

  5. Система образования в дореволюционной России (1908 – 1917)

  6. Школа в дореволюционной России (1908 – 1917)

  7. Прогрессивные деятели педагогики дореволюционной России

  8. Школа и воспитание в Древнем мире

  9. Школа и воспитание в Средневековье

  10. Воспитание и педагогика на Руси

  11. Школа и педагогика в новейшее время

  12. Государственный период русской педагогики



  1. К ВОПРОСУ ОБ ИСТОЧНИКАХ ИЗУЧЕНИЯ
    ПЕРВОБЫТНОГО ВОСПИТАНИЯ


Представить процесс воспитания в первобытном обществе достаточно сложно из-за отсутствия значительных письменных свидетельств о нем. Картину детства человеческой цивилизации, зарождения воспитания можно восстановить, изучая памятники материальной и духовной культуры, языка, фольклора.

Интересные сведения содержатся в трудах ученых и путеше­ственников XIII – начала XIX в., описавших быт аборигенов Ав­стралии, Африки, Полинезии, Сибири, Южной и Северной Амери­ки, которые в те времена находились на стадии первобытного развития.

Реконструировать элементы воспитания первобытной эпохи помогают этнографические данные о жизни немногочисленных сохранивших черты первобытности племен – редкостных сооб­ществ, не затронутых современной цивилизацией. К числу свиде­тельств можно отнести и находки археологов (примитивные орудия и предметы быта, детские игрушки, наскальные изобра­жения и пр.), фольклор (народные игры, обряды, развлечения), корни которого уходят в глубь веков, а также метафорический уровень языка (поговорки, пословицы, эпос и пр.)

Мировая наука предлагает несколько концепций происхож­дения воспитания. К числу традиционных относятся две теории: эволюционно-биологическая (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас) и психологическая (П. Монро). Представители эволюционно-биологической теории уподобляли воспитательную деятель­ность первобытных людей инстинктивной заботе о потомстве, присущей высшим животным. П. Монро объяснял происхожде­ние воспитания проявлением у детей бессознательных инстинк­тов подражания взрослым. Объединяет эти теории утверждение, что первобытное воспитание возникло как процесс постепенного приспособления детей к существовавшему тогда порядку вещей. В этой связи П. Монро писал, что "мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его воспитание есть лишь приспособление к среде".

Некоторые современные исследователи, поддерживая тезис о преемственности между формами рассудочной деятельности некоторых высших животных и человека, делают акцент на каче­ственные социальные характеристики, которые отличали началь­ную стадию человеческого воспитания как особого вида деятель­ности.

ЗАРОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ КАК ОСОБОГО
ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Многие тысячелетия отделяют нас от того времени, когда на Земле появился человек современного физического типа. К это­му периоду (35–40 тыс. лет назад) относится и зарождение вос­питания как особого вида деятельности человечества.

Смысл существования первобытного человека был предопре­делен его миросозерцанием: окружающий мир воспринимался как нечто живое, наделенное сознанием. Поэтому стихийно воз­никшие цели воспитания предполагали подготовку к простей­шему виду существования и осознанию мира как анимистическо­го феномена. Зачатки педагогической мысли развивались лишь на уровне обыденного сознания как отражение практики воспи­тания, проявляясь в традициях и народном творчестве.
Воспитание зародилось в интегративном, синкретическом виде и способствовало физическому, умственному и нравственно-эмоциональному взрослению первобытного человека. Содержание и приемы воспитания усложнялись по мере обогащения |общественного опыта и развития сознания. Не выполняя какой-либо особой функции, оно сопутствовало всему процессу пере­дачи жизненного опыта. В таком виде воспитание возникло 2 – 3 млн. лет тому назад, в эпоху выделения человека из животного мира, которое сопровождалось переходом к сознательной пере­даче опыта собирательства и охоты. Предкам людей было жизненно необходимо хорошо знать съедобные растения, рель­еф местности, повадки животных, быть сильными, выносливыми. Мощным подспорьем в передаче такого опыта служила речь, возникшая как инструмент коммуникации. Постепенно воспита­ние как процесс передачи опыта приобретало черты особого вида деятельности и было ориентировано прежде всего на повседневную борьбу за выживание.

Предпосылкой и существенным фактором становления вос­питания как вида деятельности стала эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи, необходимость под­держивать и развивать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения к поколению. Воспитание воз­никло из потребности людей в общении как следствие эволю­ции форм примитивного труда, так как постепенное усложнение производственного опыта потребовало определенной организации его усвоения.

Главным условием существования первобытных людей было изготовление и использование орудий труда. Старшие должны были передавать соответствующий опыт детям. Поэтому роль взрослых в организации обучения детей по мере усложнения труда и орудий труда становилась все более значительной.

Такое обучение и положило начало воспитанию в первобыт­ном обществе.

На заре истории человечества основу воспитания составляло групповое, коллективное начало. Пол и возраст детей в первобыт­ном обществе являлись практически единственными показате­лями при дифференциации обучения.

Первобытное воспитание готовило всех одинаково к повсе­дневной жизни, так как проистекало из общинного образа жизни, питая и цементируя подобный образ жизни. Впрочем, такое существование было прежде всего следствием всей жизни первобытного человека и лишь отчасти – итогом специального педагогического воздействия.

С появлением человека современного физического типа в ге­незисе воспитания начался новый этап.

ПОЯВЛЕНИЕ ОРГАНИЗОВАННЫХ ФОРМ ВОСПИТАНИЯ
Люди первобытной эпохи при передаче опыта пользовались определенными дидактическими приемами. Приемы вырабаты­вались под влиянием условий жизни, и потому первоначальные формы и методы воспитания носили примитивный, неосознанный характер. Детям показывали, что и как делать: как владеть палкой, выделывать шкуры убитых животных, находить и соби­рать съедобные растения и пр. Основным приемом эмоциональ­но-психологического воздействия взрослых на младших было механическое повторение.

Шло время, и человек от приспособления к природе все чаще переходил к воздействию на окружающий мир. По мере усложне­ния его жизнедеятельности менялись задачи и приемы переда­чи социального опыта. Появляются зачатки организованных форм воспитания, которое постепенно сосредоточивается в руках спе­циально назначенных для этого лиц.

В первобытных общинах охотников и собирателей срок дет­ства и воспитания был весьма непродолжительным (девять-одиннадцать лет). Самых младших мальчиков и девочек отдавали под присмотр женщин, которые обучали первым навыкам трудо­вой деятельности: дети проводили много времени в играх, в ко­торых имитировали жизнь взрослых. При этом старейшины и священнослужители следили, чтобы дети не нарушали установ­ленных общиной запретов.

Взрослея, мальчики больше времени проводили с мужчина­ми, приучались к охоте, рыболовству и пр. Женщины обучали девочек-подростков ведению домашнего хозяйства.

В раннюю первобытную эпоху воздействие воспитания было минимальным. Маленьким членам общины в поведении предо­ставлялась значительная свобода. Наказания не были жестокими. В худшем случае это могли быть шлепки или угрозы физичес­кого наказания (например, удар палкой по следу ребенка в его присутствии). Но первобытное воспитание не было и не могло быть и идиллическим, поскольку люди жили в сложных, тяже­лых условиях борьбы за выживание.

В дальнейшем положение меняется. Расслоение общины и усиление социального антагонизма ужесточили его. Часто стали применяться физические наказания.

Коллективная традиция воспитания на исходе первобытно­общинного периода привела к появлению своеобразных домов молодежи для детей и подростков. По сути, это были предше­ственники школы, организованные для воспитания "обществен­ного" человека, обучения его определенным трудовым навыкам, умениям, знанию обрядов. Основной формой воспитания были совместные игры и занятия. Характер деятельности, состав вос­питанников и наставников в домах молодежи постепенно ме­нялись. В условиях матриархата до 7–8 лет мальчики и девоч­ки воспитывались совместно под руководством женщин, в бо­лее старшем возрасте – раздельно. При патриархально-родовом строе дома молодежи для девочек и мальчиков становятся раздельными. Воспитание мальчиков полностью переходит к ста­рейшинам и жрецам. По мере имущественного расслоения по­являются отдельные дома молодежи – для бедных и для со­стоятельных членов общины. Они существовали, например, у племен ацтеков и майя (Америка), племени майори (Новая Зеландия) на стадии разложения патриархальной общины.

Все подростки обоего пола, достигшие 10–15 лет, проходили инициацию – процедуру посвящения во взрослые. У мальчиков она была более длительной и сложной: проверялась трудовая, нравственная и физическая подготовка. Инициация проводилась в виде религиозного обряда, сопровождалась традиционными песнопениями, ритуальными танцами, магическими заклинания­ми. Ей приписывалась таинственная сила.

Программа подготовки к инициации для мальчиков вклю­чала усвоение знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину и т. д., программа для девочек – обучение ведению домашнего хозяйства. Запоминание настав­ления, закрепление определенных навыков сопровождались болевым ощущением от удара, щипка, укола наставника.


  1. ПЕДАГОГИКА ДРЕВНЕГО МИРА

Уже в Древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека.

Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании. В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово «пейдагогос» (пейда – ребёнок, гогос – вести) обозначает «детоводитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться педагогикой.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут своё происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа, что, означает «досуг», гимназия – общественная школа физического воспитания, а впоследствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древне-римских философов и ораторов.

Демокрит (460 – 370 до н. э.)

Демокрит считал, что воспитание ведёт к обладанию тремя дарами: «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать». Он считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее, его руками действует природа, ибо человек – её часть, «микрокосмос». Он отмечал важность необходимости родителям посвятить себя воспитанию детей. Он осуждал скупых родителей, не желавших тратить средства на обучение детей.

Процесс воспитания и обучения – тяжкий, но благодарный труд, который преобразует природу человека, утверждал Демокрит. Он полагал, что главное не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта. Демокрит предлагал использовать метод принуждения в процессе воспитания. Идеи Демокрита оказали влияние на взгляды учёных-софистов (V–IV до н. э.).

Сократ (469–399 до н. э.)

Платон (427–347 до н. э.)

Аристотель (384–322 до н. э.)

Софисты «мудрецы» расширили программу образования за счёт изучения грамматики, диалектики, обучения искусства спора. Затем были добавлены ещё четыре: арифметика, геометрия, астрономия и музыка, что составляло в целом семичастную «эн-киклос-пацдейу»(энциклопедию), которая оказалась предтечей программы «семи свободных искусств», являвшейся символом образованности вплоть до Нового времени. Первые софисты считали своим основным призванием преподавание красноречия – риторики. По их суждениям, овладевая искусством риторики, человек приобретает умение завоевать на свою сторону мнение большинства, т. е. угадывать смысл общего блага.

Крупнейшим представителем философии софистов являлся Сократ. Его главное дидактическое достижение – майэвтика, «повивальное искусство» – диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов. Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что главной среди жизненных целей должно быть нравственное самосовершенствование. По Сократу, человек является обладателем разумного сознания, направленного на добро и истину. Он один из основоположников учения о доброй природе человека. Природные способности человека Сократ связывал с правом на образование.

Сократ – родоначальник диалектики как метода отыскания истины путем постановки наводящих вопросов – так называемого сократического метода. Главной задачей наставника Сократ считал пробуждение мощных душевных сил ученика. Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник должны находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю».

Согласно Платону, достижение знания и истины, – мучительный труд избавления от привычных пут и предрассудков. Он открыл связи между воспитанием и общественным устройством. Педагогическая проблематика присутствует в трактатах «Диалоги», «Государство», «Законы». Основанное им в Афинах учебное заведение – Академия – просуществовало более 1000 лет.

Педагогические суждения Платона выросли из его философского видения человека и мира. По Платону, земная жизнь – преходящий этап движения человека к «истинному бытию – неким умопостигаемым и бестелесным идеям». Земная жизнь должна готовить человека к слиянию человека с «истинным бытием». Приобретение знаний, следовательно, является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек.

Платон оценивал воспитание как важнейший фундамент всей жизни человека: «В каком направлении кто был воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь». Воспитание надо начинать с раннего возраста, так как «во всяком деле самое главное – это начало, в особенности, если это касается чего-то юного и нежного». По мысли Платона, воспитание должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. Осуществлять подобное воспитание способен, прежде всего, наставник преклонных лет. В трактате «Государство» Платон выделил два длительных цикла – 10 и 15 лет. Речь шла, таким образом, о фактически пожизненном воспитании. В программу включались: риторика, геометрия, астрономия, музыка.

В трактате «Законы» Платон изложил свои педагогические воззрения, особенно выделив социальный функции воспитания – «сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать». Платон провозглашает принцип всеобщего обязательного (min трехлетнего) образования. Была сделана попытка объединить достоинства спартанского и афинского воспитания. Платон полагает, что при обучении следует обеспечить «свободу призвания», т. е. учитывать личные склонности (дифференциация образования сообразно призвания человека). Программа подобного обучения была предназначена лишь для свободных граждан общества.

Ближайший ученик Платона Аристотель в своих педагогических трудах развил идеи учителя, но вместе с тем во много занял противоположную точку зрения («Платон мне друг, но истина дороже»). Он создал в Афинах учебное заведение «Ликей», которым руководил 12 лет. Ликей – символ всей последующей деятельности Аристотеля. Он полагал, что человек обладает одновременно душой растительной, нуждается в питании и обречена на разложение, душой животной (чувства, ощущения) и душой разумной – чистой, бесплотной, универсальной и бессмертной. Наиболее системно он изложил свои взгляды на воспитание в трактате «Политика».

Аристотель придавал первостепенное значение государственному воспитанию. Он допускал домашнее воспитание до 7-го возраста под присмотром отца. Однако, настаивал на необходимости государственного контроля за домашним воспитанием (педономы). Воспитанием с 7-го возраста должно было заниматься государство. Идеи Аристотеля оказали огромное влияние на педагогику. Его трактаты служили в течение многих столетий.

Марк Квинтилиан (35–96 гг.)

Главный труд Квинтилиана – «Ораторское образование». Из его 12 книг трактата наиболее известны: «О домашнем воспитании мальчика» и «О риторическом обучении». Чтобы достичь хороших результатов, считал Квинтилиан, необходимо соединить природную доброту человека и воспитание. Вслед за Плутархом Квинтилиан говорил, что воспитание должно формировать свободного человека. Ребенок – «драгоценный сосуд», с которым надо обращаться бережно и уважительно.

Цель воспитания он видел в подготовке молодого человека к исполнению его гражданских обязанностей. Идеалом он считал Перикла. Он отдавал предпочтение организованному школьному обучению перед домашним. Вершиной образования Квинтилиан считал овладение искусством оратора.

Тертуллиан (160–222 гг.)

Августин (354–430 гг.)

Аквинат (1225–1274 гг.)

Идеологи раннего христианства иначе, чем представители Античной мысли, трактовали сущность человека и его воспитание. Если одной из основных идей Античности являлся постулат «Что полезно для человека, то должно быть сделано», то христианское учение исходило из иного императива: «Что справедливо, то должно быть сделано». Таким образом, Античность ставила в центр земное существование, а христианство – вечные общечеловеческие ценности. Августин проявлял интерес к психологии ребёнка. Он утверждал, что античная традиция образования погрязла в «вымыслах», изучении «слов», но не «вещей». Главное место в образовании должно занимать изучение Библии.



  1. ПЕДАГОГИКА ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения.

Эразм Роттердамский (1466–1536 гг.)

Витторино де Фельтрэ (1378–1446 гг.)

Франсуа Рабле (1494–1553 гг.)

Мишель Монтень (1533–1592 гг.)

Итальянские гуманисты (Витторино де Фельтрэ) полагали, что наилучший путь воспитания – освоение классической греко-римской культуры. В качестве образца педагогических идей рассматривались идеи Квинтилиана.

Основной труд Монтеня «Опыты» рассматривает человека как высшую ценность. Ребёнок от рождения обладает первозданной чистотой, которую потом «разъедает» общество. Ребёнок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность к критическим суждениям. Монтень осуждал гипертрофированное словесное обучение.

В своём главном труде «О первоначальном воспитании детей» Э. Роттердамский заявил о необходимости сочетания античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, выдвинул принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд). Определенным шагом вперед были его взгляды на женское образование.

Ф. Рабле едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, в центре которого – духовное и телесное развитие личности.

Я. А. Коменский (1592–1670 гг.)

Коменский – отец современной педагогики. «Великая дидактика», вышедшая в Амстердаме в 1654 г. – одна из первых научно-педагогических книг. Она является как бы своеобразным сплавом педагогических идей Нового времени. В ней сформулированы сенсуалистические педагогические принципы. Коменский призывает обогащать сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаего мира. В трактате проводиться мысль о необходимости поставить знания закономерностей педагогического процесса на службу педагогической практике.

Взгляды Коменского противоречили догматам Средневековья. Он видел в каждой личности совершенное творение природы, отстаивал право человека на развитие всех его возможностей. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. Природосообразность в воспитании означала для чешского ученого признание природного равенства людей. Фундаментальной идеей педагогики Коменского является пансофизм, т. е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. У него человек – «микрокосм».

Он определил понимание, волю и деятельность воспитанника как основные составляющие педагогического процесса. Классно-урочная система. Выделение из состава философии.

Джон Локк (1632–1704 гг.)

В трудах Джона Локка – «Мысли о воспитании» и «Об управлении разумом» – ярко выражены важные передовые педагогические устремления того времени. Локк утверждал, что человеческое знание является следствием внешнего чувственного опыта. По его теории у человека нет врожденных представлений и идей. Конечную цель воспитания Локк видел в обеспечении здорового духа в здоровом теле. Он был убежден в целесообразности социальной детерминации школьного образования.
4. ПЕДАГОГИКА СРЕДНИХ ВЕКОВ

Ж. Ж. Руссо (1712–1778 гг.)

В основе педагогических воззрений Руссо лежит его дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие внешней силы – творца всего сущего. Центральный пункт педагогической программы Руссо – естественное воспитание. В трактате «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» доказывалось, что человек создан на началах удивительной гармонии, но общество разрушило эту гармонию.

Главный педагогический труд – «Эмиль». В нем он выдвинул идею свободного воспитания. Главное и наиболее сложное искусство наставника – уметь ничего не делать с учеником. По Руссо на человека действуют три фактора: природа, люди, общество. Составной частью естественного воспитания является отрицательное воспитание.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827 гг.)

Воспитание униженных и оскорбленных. Песталоцци предлагал при определении основ образования опираться на знание человеческой психологии. Песталоцци разработал метод элементного образования. Суть метода заключается в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке.

И. Ф. Гербарт (1776–1841 гг.)

Гербарт – автор труда «Общая педагогика». Работал в сфере гимназического образования. Центральный тезис рассуждений Гербарта – формирование нравственного человека. Это – ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. Воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии – управление, обучение и нравственное воспитание. Им определены три универсальных метода обучения – описательный, аналитический и синтетический.

А. Дистервег (1790–1886 гг.)

Дистервег работал в сфере народной массовой школы. Интерпретатор. Основной педагогический труд – «Руководство к образованию немецких учителей». В нем сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – природосообразность и культуросообразность.

Он предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать индивидуальные особенности ребенка (принцип природосообразности). Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура – нормы морали, быта, потребления. Внутренняя – духовная жизнь человека. Общественная культура – социальные отношения, национальная культура.

РУССКАЯ ПЕДАГОГИКА

В. Г. Белинский (1811–1848 гг.)

А. И. Герцен (1812–1870 гг.)

Н. А. Добролюбов (1836–1861 гг.)

Н. Г. Чернышевский (1828–1889 гг.)

Белинский определил гуманистические и демократические подходы к воспитанию и образованию. Развивал идею народного воспитания.

Герцен с демократических позиций критиковал официозную школьную политику. Он подчеркивал, что важнейшей целью педагогических преобразований в России должно стать развитие у народа чести, права и гражданства.

Чернышевский вскрывал диалектическую взаимосвязь между политическим режимом, материальным достатком и образованием. Он руководствовался антропологическим подходом к человеку и воспитанию.

Добролюбов критиковал ущемления права на образование по сословному, религиозному и национальному признакам. Видел идеальное воспитание в удовлетворении «естественных стремлений» человека.

Л. Н. Толстой (1828–1910 гг.)

Н. И. Пирогов (1810–1881 гг.)


  1. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ
    (1908–1917)


Накануне Великой Октябрьской социалистической революции школьная государственная система была следующей.

Для народных масс существовала система элементарного образования, состоящая из начальных школ различных ступеней и типов (одноклассные начальные училища с 3–4-летним курсом обучения, двухклассные начальные училища с 5-летним курсом, высшие начальные училища по положению 1912 года с четырьмя классами как надстройка над начальной школой). На базе этих элементарных школ строились низшее ремесленное, техническое и торговое образование и среднее педагогическое – учительские семинарии. Преемственной связи между начальной и средней школой не было. Для имущих классов населения имелась система средних и высших учебных заведений, в свою очередь подразделявшихся на мужские и женские школы.

Формально школа была объявлена бессословной, т. е. в нее принимались учащиеся без различия сословия и звания, но фактически в средней и высшей школе преобладали дети дворян и чиновников. Кроме того, имелись еще и особые сословные учебные заведения: институты благородных девиц, кадетские корпуса, несколько «дворянских институтов», Пажеский корпус, Училище правоведения, куда принимали только детей дворян; имелась особая система школ для детей духовенства (духовные училища, епархиальные училища, духовные семинарии). Продолжали еще существовать национальные и вероисповедные ограничения и очень слабо развитая сеть школ в местностях, населенных различными народами России. Женская средняя школа давала меньший объем знаний, чем мужская; высшее женское образование было в самом зачаточном состоянии.

Начальная школа (сеть, типы, содержание и методы работы). В 1914 году начальных школ было 101 917 (около 1/3 являлись церковноприходскими), а учащихся в них – 7 030 257. Эта сеть не обеспечивала существующих потребностей. Особенно были ограблены в отношении образования нерусские народы.

Начальные училища имели обычно 3–4-летний курс обучения (4-летний курс имели около 1/4 всего числа школ) и назывались одноклассными, начальными училищами.

Если число учащихся не превышало 50, то в школе был один учитель и такая школа называлась однокомплектной. При большем числе учащихся приглашался второй учитель, школа имела две классные комнаты и называлась двухкомплектной. В двухкомплектных школах курс был четырехгодичный.

Кроме одноклассных начальных училищ, было небольшое количество двухклассных, курс которых продолжался обычно 5 лет (иногда 6 лет). В двухклассном училище первые 3 (или 4) года считались первым классом, а последние 2 года – вторым классом.

В одноклассном начальном училище занятия велись по программам 1897 года по следующим предметам: закон божий, русский язык (чтение, письмо, грамматика), арифметика (счисление и четыре арифметических действия с целыми числами) и пение.

На уроках русского языка в порядке объяснительного чтения сообщались элементарные сведения по природоведению, истории России и физической географии.

Методами обучения в начальных школах были беседа, работа с учебником, рассказ учителя, письменные и графические работы. Демонстрации и иллюстрации (наглядное обучение) занимали меньшее место. В отдельных школах наиболее передовые учителя практиковали занятия на пришкольных участках (огородничество, садоводство).

В некоторых школах устраивались экскурсии учащихся в интересные в историческом отношении города, в музеи ближайших городов и т. п. Во многих земских, железнодорожных и фабричных училищах вводился ручной труд.

Обучение грамоте велось по звуковому методу (чаще аналитико-синтетическому). Широко практиковалось рассказывание по картинкам. Большая часть времени, отведенного на русский язык, уделялась усвоению грамматики и орфографии. На выпускных экзаменах (особенно при 4-летнем курсе) дети писали довольно грамотно небольшой диктант и могли сделать этимологический разбор простого предложения. Однако программа была построена слишком формально, и перегрузка занятий по русскому языку грамматикой отрицательно сказывалась на чтении, изложении, на умении учащихся письменно излагать свои мысли. Неплохие грамматические знания и орфографические навыки оказывались, однако, непрочными. Проверка знаний у окончивших начальную школу, произведенная в некоторых уездах, обнаружила понижение их через 2–3 года (по окончании школы) почти на 50%.

По арифметике значительное место занимал устный счет, обращалось внимание на умение пользоваться счетами. Детям сообщались также элементарные понятия о наиболее употребительных дробях (1/2, 1/3, 1/4), но без производства действий над ними. Давались некоторые сведения по геометрии, а именно: линия, угол, наиболее употребительные геометрические фигуры (квадрат, прямоугольник, треугольник и пр.).

В двухклассных училищах по русскому языку изучался синтаксис и ставился небольшой курс литературного чтения. Проходился полный курс арифметики. Курсы природоведения, физики, геометрии, истории и географии выделялись в особые учебные предметы.

Наиболее распространенными и прогрессивными по содержанию и методически совершенными учебными книгами в земских, городских, фабричных и железнодорожных школах были «Родное слово» К. Д. Ушинского, «Азбука» и четыре «Русские книги для чтения» Л. Н. Толстого, «Мир в рассказах для детей» В. П. Вахтерова, «Вешние всходы» Д. И. Тихомирова.

Начальные училища делились на следующие типы: земские, городские, министерские, фабричные, железнодорожные, церковно-приходские. Русско-туземные школы находились в ведении местных органов царской администрации. В учебном отношении начальные школы находились в ведении министерства народного просвещения, а церковноприходскими ведал синод. Эти училища давали религиозное воспитание, элементарную грамотность и мало реальных знаний.

Лучшими были земские школы, но и те ежегодно оканчивало немного учащихся. Большинство из них оставляло школу, не окончив учебного курса, чаще всего по окончании второго года обучения, когда ученики овладевали умением читать и считать. Дети вынуждены были с ранних лет принимать участие в производительном труде и бросать школу.

Земства строили специальные школьные здания, в которых имелась квартира для учителя; в двухкомплектной школе соответственно две квартиры для учителей.

Некоторые земства приступили к введению всеобщего обучения, для чего были составлены проекты создания школьной сети с расчетом на охват всех детей от 8 до 11-летнего возраста. Однако ввиду недостатка средств, отпускаемых государством на народное просвещение, отсутствия закона о введении всеобщего обучения земствам редко где удавалось до Октябрьской революции ввести всеобщее обучение детей. В губерниях, где земство введено не было (а это была большая часть территории России – Север, вся Азиатская Россия, Астраханская губерния, Кавказ, Правобережная Украина, Белоруссия, Прибалтийский край и польские губернии), к введению всеобщего обучения даже не приступали.

Высшие начальные училища стали учреждаться по закону 1912 года. Они заменили собой устаревшие городские училища по положению 1872 года. Высшие начальные училища открывались и в сельских местностях. В 1915 году было 1547 высших начальных училищ.

Высшие начальные училища имели 4-летний срок обучения после 3–4-летней начальной школы и были мужскими, женскими или смешанными. Ученики I и II классов этих училищ могли поступать соответственно в средние учебные заведения, но со сдачей экзамена по иностранному языку, который в этих училищах не преподавался. В высших начальных училищах изучались закон божий, русский язык и словесность (литература), арифметика и начала алгебры, геометрия, география, история России с некоторыми сведениями из всеобщей истории, естествоведение и физика, рисование и черчение, пение, физкультура; для девочек, кроме того, рукоделие. Окончившие эти училища могли поступать в средние технические учебные заведения и в учительские институты.

На окраинах многонациональной России существовали и другие типы учебных заведений. Так, на Кавказе, в Поволжье, в Средней Азии среди народов, исповедовавших ислам, мусульманские школы – начальные – мактабы и средние – медресе, где обучали арабской грамоте и основам магометанской религии. Преобладала зубрежка и заучивание наизусть старинных религиозных книг и строжайшая дисциплина, устанавливаемая путем главным образом физических наказаний учащихся. Существовали главным образом при мечетях, содержались на средства населения и различные пожертвования. Учителя принадлежали к мусульманскому духовенству.

Для подготовки из местных жителей служащих государственной администрации действовали русско-туземные школы (в Азербайджане и в Поволжье назывались русско-татарские), состоявшие из двух классов.

В первом, русском классе русские учителя учили грамоте, арифметике, начальным сведениям по природоведению, русской истории, географии. Во втором, мусульманском классе местные учителя учили арабской грамоте и магометанскому вероучению.

Русско-казахские школы в Северном Казахстане и Киргизии, где не было мусульманского населения, не имели второго класса. Однако вопреки намерениям правительства русско-туземные школы знакомили в какой-то мере коренное население окраины с прогрессивной русской культурой, вследствие чего они завоевывали все большие симпатии.

Примечательно, что в последние годы существования дореволюционной школы количество желающих поступить в эти училища намного превышало число имеющихся мест.




  1. ШКОЛА В ДОРЕВОЛЮЦИОНОЙ РОССИИ
    (1908–1917)
    (сеть, типы, содержание и методы работы)


Сеть средних учебных заведений министерства народного просвещения в рассматриваемый период росла значительно быстрее, нежели до революции 1905–1907 годов.

Учащихся в этих заведениях министерства народного просвещения было в 1913 году: в мужских – 219 906 (из них 2/3 в гимназиях и прогимназиях и 1/3 в реальных училищах); в женских – 303 690. Большее число женских учебных заведений и учащихся в них по сравнению с мужскими объясняется тем, что значительное число мальчиков училось в коммерческих училищах, средних технических училищах и других учебных заведениях, не подведомственных министерству народного просвещения.

Типы средних школ мужских и женских были разнообразными. В условиях развивающегося капитализма и общественного освободительного движения было значительно расширено общеобразовательное содержание учебной работы гимназии по сравнению с учебным планом 1871 года. Классицизм, а вместе с ним формализм были значительно ослаблены, усилилось изучение естествознания, истории, литературы.

В программы по русскому языку и словесности (литературе) были внесены существенные изменения: по прежним программам по русской литературе изучались только произведения писателей первой половины XIX века (Грибоедов, Пушкин, Гоголь, Крылов, Кольцов и Лермонтов), а теперь в программы были включены и писатели второй половины XIX века (Тургенев, Гончаров, Салтыков-Щедрин, Некрасов, Л. Н. Толстой, Достоевский и другие).

По математике курс был расширен, в него внесены некоторые элементы высшей математики.

Значительный сдвиг произошел в преподавании истории: оно стало все больше осуществляться на основе так называемого культурно-исторического направления. Учащихся знакомили теперь не только с историей царей, войн и т. п., но и с историей экономического и культурного развития народов, им давали не только одни исторические факты, но и некоторый анализ этих фактов. Преподавание географии было расширено: раньше курс географии заканчивался в IV классе, теперь он был продолжен в старших классах и дополнен экономической географией.

Значительным достижением было включение в учебный план гимназии курса естествознания (хотя этот курс имелся только в трех младших классах, ограничивался лишь элементарными сведениями и имел чисто описательный характер). Значительно серьезнее, чем в 80–90-х годах, был поставлен в начале XX века курс логики. Стали в обязательном порядке изучаться два новых языка, причем на каждый из них отводилось больше учебных часов. В интересах подготовки будущих чиновников был введен курс законоведения.

В гимназиях стало больше применяться наглядное обучение, создавались учебные кабинеты (по физике, географии, естествознанию), стали практиковаться экскурсии – исторические, географические, природоведческие.

Реальные училища имели фактически семь классов. Реальные училища содержались не на средства казны, а на местные ассигнования (городских самоуправлений, купеческих обществ и т. д.). Они предоставляли право поступления на некоторые факультеты университета (физико-математический, медицинский) с дополнительным экзаменом по латинскому языку.

В 1906 году был введен новый учебный план реальных училищ, который значительно увеличивал объем общеобразовательных знаний учащихся и тем усиливал значение реальных училищ как средней школы. Число реальных училищ повысилось со 190 в 1908 году до 276 в 1913 году.

По учебному оборудованию и методам обучения реальные училища значительно превосходили гимназии: кабинеты (особенно физический, естествознания, географии) здесь были богаче наглядными пособиями, чаще практиковались экскурсии. Во многих реальных училищах преподаватели не ограничивались уже демонстрацией наглядных пособий, а проводили лабораторные занятия. Графические работы по математике, географии и естествознанию ставились здесь также лучше, чем в гимназиях.

Число часов по гуманитарному циклу – русский язык, литература и история – было по учебному плану 1906 года в гимназиях и реальных училищах почти одинаковым, объем знаний – также. Методы же преподавания этих предметов в реальных училищах были лучше, более жизненны, чем в гимназиях.

В начале XX века продолжали развиваться коммерческие училища. Как уже указывалось выше, они состояли в ведении министерства финансов, а с 1912 года они были подведомственны министерству торговли и промышленности. Коммерческие училища строили учебно-воспитательную работу на основе передовых педагогических принципов. Правда, часть времени в старших классах уделялась специальным предметам (товароведению, бухгалтерии, счетоводству, коммерческой географии). Благодаря хорошей постановке учебной работы они давали лучшую образовательную подготовку, чем другие средние школы. Сеть коммерческих училищ быстро росла: к 1913/14 учебному году в России их было 231 с 54 791 учащимся, в том числе 10 411 девочек. Значительное число этих училищ осуществляло совместное обучение.

Кадетский корпус представлял собой среднюю общеобразовательную школу с 7-летним курсом, предназначенную для сыновей офицеров и дворян. По объему и характеру общеобразовательных знаний кадетский корпус был довольно близок к реальному училищу. В кадетских корпусах, особенно когда они были реорганизованы в военные гимназии, работали некоторые видные русские педагоги (Семенов, Герд, Острогорский и другие), которые применяли передовые методы обучения. Кадетские корпуса были закрытыми учебными заведениями, отличались четким режимом, хорошей постановкой гимнастики, воинской дисциплиной. В них культивировали понятие о дворянской чести, кастовый офицерский дух, презрение к «низшим» сословиям, преданность монарху и сословному строю.

Женские гимназии (министерства народного просвещения и ведомства учреждений императрицы Марии) имели семь классов и восьмой, педагогический класс. Со времени 70-х годов XIX века по своим учебным планам и программам они почти не изменились.

Потребность в женском среднем образовании была в этот период весьма значительной, и сеть женских гимназий росла, особенно после революции 1905–1907 годов, довольно быстро. В женских гимназиях министерства народного просвещения за 5 лет (1908–1913) число учениц возросло на 100 000.

Более урезанное общее образование, чем женские гимназии, давали девушкам епархиальные училища. Даже по сравнению с женскими гимназиями курс математики здесь был сокращен (отсутствовала алгебра), не было курса естествознания.

Епархиальные училища имели шесть основных классов и седьмой, педагогический класс. Это были учебные заведения полузакрытого типа, которые в основном были предназначены для дочерей православного духовенства. К 1917 году стало 50 епархиальных училищ.

Все перечисленные средние учебные заведения принимали в первый класс детей 9–10 лет по вступительному экзамену (закон божий, русский язык, арифметика). Объем знаний по этим предметам при поступлении в первый класс равнялся примерно трем годам обучения в начальной школе.

При большинстве средних учебных заведений всех типов был приготовительный класс с одним или двумя годами обучения. В начале XX века существовало довольно большое число частных средних учебных заведений (мужских и женских гимназий, реальных и коммерческих училищ). Общее число их к 1914 году достигло 400. Плата за обучение в них была в 3–4 раза выше, чем в казенных или общественных учебных заведениях, поэтому туда попадали только дети наиболее обеспеченных родителей. Частные учебные заведения располагали хорошими зданиями, оборудованием, преподавательским составом. Они отличались лучшей постановкой учебно-воспитательной работы.




  1. ПРОГРЕССИВНЫЕ ДЕЯТЕЛИ ПЕДАГОГИКИ
    В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ


Большой популярностью среди народных учителей пользовались в рассматриваемый период работы Василия Порфирьевича Вахтерова (1853–1924), особенно работы в области методики начального обучения. Вахтеров сначала был народным учителем, а затем в 90-х годах – инспектором народных училищ, но был вынужден оставить эту службу. Он стал активным участником общественных организаций, занимавшихся разработкой вопросов всеобщего обучения, программ и методов работы народной школы, был лектором учительских курсов и преподавателем курсов для рабочих, составлял учебные и методические пособия для начальной школы.

«Русский букварь» Вахтерова к 1917 году выдержал 117 изданий. К этому букварю Вахтеров составил методическое руководство «На первой ступени обучения». Обучение грамоте им было поставлено по звуковому аналитико-синтетическому методу. Обучение письму шло одновременно с обучением чтению. Методика Вахтерова обеспечивала обучение правильному чтению и орфографическим навыкам, учитывала интересы детей.

Хрестоматия для классного чтения «Мир в рассказах для детей» в трех частях (для третьего и четвертого годов обучения) содержала богатый и интересный материал по естествознанию, географии и истории. Для литературного чтения в хрестоматии были хорошо подобраны художественные произведения лучших русских писателей.

Книги Вахтерова воспевают труд, братство и равенство всех людей, они проникнуты любовью к детям. Вахтеров составил на основе принципов К. Д. Ушинского методическое руководство по наглядному преподаванию в начальной школе под названием «Предметный метод обучения».

После Великой Октябрьской социалистической революции Вахтеров вел работу в области методической подготовки советских учителей, в частности работавших по ликвидации неграмотности среди красноармейцев.

Законы общественного развития Вахтеров понимал идеалистически. Он верил, что основной путь к созданию нового общества – просвещение. С одной стороны, он был противником крепостничества и самодержавия, резко критиковал царизм, видел в нем врага просвещения трудящихся, а с другой – отвергал революционный путь свержения гнета и насилия.

Он был сторонником демократической системы народного образования, предлагал ввести единую школу, доказывал, что «при идеальном строе» все дети без различия должны проходить общеобразовательную школу на родном языке. Он был защитником совместного обучения мальчиков и девочек, считал, что оно создает возможность воспитывать детей в духе равенства. Но Вахтеров не сразу понял историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции. Он продолжал и после нее думать, что к справедливому общественному строю приведет просвещение, а не политическая борьба трудящихся.

Вахтеров, следуя Ушинскому, считал, что педагогика как наука должна развиваться, учитывая законы, открытые физиологией и психологией.

Широко применял Вахтеров педагогический эксперимент, проверяя в естественных школьных условиях эффективность различных методов и приемов обучения. Настаивая на введении наглядного обучения, он рекомендовал вместе с тем, чтобы на уроках уделялось большое внимание развитию мыслительных способностей детей путем активной переработки в их сознании приобретенных знаний, считал необходимым пользоваться сравнением, применять анализ и синтез, вести детей к выводам и умозаключениям.

Методика начального обучения, разработанная Вахтеровым, не потеряла своего значения для нашего времени. Видным представителем либерально-буржуазной педагогики был автор солидных трудов в области теории воспитания, истории педагогики, педагогической психологии и дидактики – Петр Федорович Каптерев (1849–1922). При активном участии и под руководством его было осуществлено большое и важное педагогическое издание – «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». Он был одним из организаторов Всероссийского съезда по семейному воспитанию (1912–1913 гг.), активно содействовал развитию в России детских садов.

Каптерев отстаивал сформулированную К. Д. Ушинским идею народности воспитания, но понимал ее по-своему. Он считал, что новая педагогика как наука должна быть совершенно независимой от вмешательства государства и его политических требований.

Исходя из либерально-буржуазных позиций, Каптерев доказывал, что «государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и управляет ими, но педагогически не организует их. Все это делает общество». Мысль Каптерева об «автономности» школы в государстве была одним из вариантов излюбленной буржуазной идеи о «беспартийности» и «аполитичности» воспитания, но в условиях царизма она имела известное положительное значение.

При решении принципиальных вопросов педагогики Каптерев следовал во многих случаях за утверждениями различных педагогов Запада (Спенсера, Лая и ряда американских педагогов). В то же время он опирался и на ценное педагогическое наследие классиков педагогики (Коменского, Песталоцци, Ушинского). В педагогику Каптерев ввел прочно вошедший в нее термин «педагогический процесс»; он отстаивал мысль о разносторонности педагогической деятельности учителя, формирующей всю личность ученика, указывал на важность овладения внутренней стороной педагогического процесса, которая заключается в саморазвитии ребенка посредством культурных приобретений, передаваемых младшему поколению старшим.

П. Ф. Каптерев в книге «Дидактические очерки» развивал интересные мысли о необходимости организовать на уроке разностороннюю умственную деятельность ученика, установить «равновесие» между изучаемыми на уроке фактами и идеями. Он советовал, чтобы учитель давал ученикам конкретный, жизненный, интересный материал в строгой логической последовательности, и считал, что учитель должен любить детей и быть для них примером трудовой дисциплины и настойчивости.

Борьба большевистской партии за школу и просвещение. В период реакции, наступившей с поражением революции 1905–1907 годов, большевики во главе с В. И. Лениным продолжали вести упорную борьбу с политикой царизма в области народного образования и позициями буржуазии в этих вопросах, за демократические изменения в системе просвещения.

Когда в III Государственной думе обсуждался законопроект о всеобщем обучении, газета «Звезда» характеризовала его как попытку провести «нищенское» всеобщее обучение и доказывала необходимость введения всеобщего обучения детей до 16 лет. Она указывала, что для этого потребовалось бы ежегодное увеличение ассигнований не на 10 миллионов рублей, как это предполагалось министерством, а на 25 миллионов. В первый же год надо было выделить на всеобщее обучение 300 миллионов рублей.

Большевики, критикуя проекты введения всеобщего обучения, обсуждаемые думами, указывали, что и министерство просвещения и октябристско-кадетское большинство III Думы смотрят на школу как на орудие закабаления трудящихся при помощи буржуазной идеологии и религии, что в эти проекты не включены прогрессивные требования, что они игнорируют культурные интересы народов России.

Под влиянием большевиков продолжали действовать социал-демократические группы учащихся в средних и высших учебных заведениях. Партия оказывала влияние и на деятельность передовых учителей, которые, не считаясь с официальными программами, избегая правительственного контроля, вооружали учащихся научными знаниями, воспитывали у них революционные антиправительственные настроения.

Сокрушительной критике подверг В. И. Ленин царское правительство в работе «K вопросу о политике министерства народного просвещения», которую он написал в качестве проекта выступления представителя большевистской фракции в IV Государственной думе. Она была почти полностью оглашена депутатом-большевиком А. Е. Бадаевым на заседании Думы 4(17) июня 1913 года.

В. И. Ленин с негодованием отметил, что царское правительство довело страну до невероятной культурной отсталости. Ссылаясь на официальные статистические данные, он отмечал, что в России грамотных всего 21% населения.

Как указывал В. И. Ленин, «детей в школьном возрасте 22%, а учащихся 4,7%, то есть почти впятеро меньше!! Это значит, что около четырех пятых детей и подростков в России лишено народного образования!! Такой дикой страны, в которой бы массы народа настолько были ограблены в смысле образования, света и знания, — такой страны в Европе не осталось ни одной, кроме России».

Решительно отвергая обычный довод реакционеров, что культурная отсталость страны обусловлена якобы бедностью России и невозможностью тратить поэтому большие суммы на просвещение, В. И. Ленин говорит, что Россия нищая, когда речь идет о народном образовании, зато правительство щедро расходует средства на крепостническое государство, на полицию, на войско, на огромные жалованья помещикам, дослужившимся до «высоких» чинов, на политику авантюр и грабежа. Россия, по его словам, всегда останется бедной и нищей в отношении расходов на просвещение трудящихся, пока ею управляют крепостники-помещики.

Ведь они, взимая средства на народное образование со всего населения, на самом деле учат в школах главным образом детей состоятельных родителей. Дети трудящихся составляют в средних и высших школах ничтожное меньшинство, так как правительство преграждает народу путь к образованию.

В. И. Ленин говорил, что вся деятельность министерства народного просвещения – это сплошное надругательство над правами граждан, что «нет более злого, более непримиримого врага просвещения народа в России, чем российское правительство».

Указав далее на нищенскую оплату труда народных учителей, на жестокие преследования их начальством, Владимир Ильич заканчивал речь революционным выводом: «Не заслуживает ли это правительство того, чтобы народ его выгнал?» – и заявлял, что рабочий класс сумеет доказать «свою способность к революционной борьбе за настоящую свободу и за настоящее, некассовское и недворянское, народное просвещение!».

В 1912 году в одной из частных гимназий охранное отделение арестовало 34 участника ученического кружка. По этому поводу в IV Государственную думу был внесен запрос. После обсуждения этого вопроса различные партии выработали соглашательские, половинчатые резолюции, в которых осудили не царизм, а учащихся... за участие в политике.

В статье «Возрастающее несоответствие» (1913) В. И. Ленин показал, что буржуазные партии добиваются в Думе «полюбовного раздела экономических и политических привилегий между феодальным землевладением и капиталом». Поэтому они разглагольствуют о том, что недопустимо «раннее вовлечение» учащихся в политику, что ученики виноваты, но наказывать их должны были педагоги, а не полицейские и т. д. Подобным разглагольствованиям В. И. Ленин противопоставлял марксистский тезис: «Всякое осуждение вовлечения в политику, хотя бы и «раннего», есть лицемерие и обскурантизм».

Большевики неуклонно боролись за просвещение многочисленных народов России. В IV Государственной думе большевики выступали против запрещения пользоваться родным языком в школе, против полицейских преследований обучения на родном языке. Со всей решительностью В. И. Ленин боролся со всеми проявлениями великодержавного шовинизма, а также с возникшими в этот период проявлениями местного национализма, выступавшего под лозунгом «национальной культуры».

В. И. Ленин разоблачил реакционный характер этого лозунга в условиях буржуазного государства и глубоко раскрыл марксистское учение о двух культурах в каждой национальной культуре, что имело важнейшее значение для педагогики. «В каждой национальной культуре, – по словам Ленина, – есть, хотя бы неразвитые, элементы демократической и социалистической культуры... Но в каждой нации есть также культура буржуазная (а в большинстве еще черносотенная и клерикальная) – притом не в виде только «элементов», а в виде господствующей культуры.

Поэтому «национальная культура» вообще есть культура помещиков, попов, буржуазии». Отстаивая лозунг «национальной культуры», некоторые мелкобуржуазные партии (Бунд и др.) требовали «культурно-национальной автономии», организации единых национальных союзов, ведающих вопросами культуры и школы.

В. И. Ленин в статье «О «культурно-национальной» автономии» (1913) указывал, что идея Бунда о разделении живущих в одном государстве наций, сплоченных экономическими и другими интересами, по культурным и школьным вопросам «нелепа и реакционна».

Приведя в пример школы Петербурга, в которых учились дети двадцати трех национальностей, В. И. Ленин убедительно показал, сколь нереальны предложения о разделении школьного дела по национальностям. «Напротив, – говорил он, – надо добиваться соединения наций в школьном деле, чтобы в школе подготовлялось то, что в жизни осуществляется. В данное время мы наблюдаем неравноправие наций и неодинаковость их уровня развития; при таких условиях разделение школьного дела по национальностям фактически неминуемо будет ухудшением для более отсталых наций». В. И. Ленин убедительно доказывал, что эта нелепая теория отвлекает трудящихся от классовой борьбы, направлена на защиту буржуазной культуры. Он противопоставил этой теории принцип сплочения рабочих всех наций, призывал к осуществлению единой школьной политики: борьбе за свободу родного языка, за демократическую и светскую школу.

Большевики внимательно следили за съездами по народному образованию, отмечая как демократические выступления на них, так и нерешительность и половинчатость многих постановлений этих съездов (например, съезда 1911 года по семейному воспитанию). Отмечая съезд по экспериментальной педагогике, газета «Звезда» (1911, № 3) приветствовала попытки изучения психологических особенностей детей и экспериментальное изучение педагогического процесса, но вместе с тем вскрывала идеализм взглядов представителей экспериментальной педагогики.

Большое внимание уделила партия 1-му Всероссийскому съезду по народному образованию, происходившему в зимние каникулы 1913/14 учебного года. Газета «Правда» широко пропагандировала перед съездом план демократического преобразования школы и звала учителей – делегатов съезда поддержать этот план. Выступления газеты получили отражение в некоторых резолюциях съезда.

В 1911 году Н. К. Крупская сформулировала мнение партийно вопросу, который так волновал широкую общественность. В статье «Самоубийства среди учащихся и свободная трудовая школа» она, указав на рост этих самоубийств, писала: «Сухие цифры говорят о том, что с каждым годом растет то, чему нет имени на человеческом языке, – самоубийства детей и подростков». Эти самоубийства, утверждала Н. К. Крупская, происходят оттого, что школа не проявляет чуткого отношения к детям, оторвана от жизни, что в ней царствует формализм. Она отмечала, что все это является следствием общественного строя, который необходимо свергнуть; создать новое воспитание можно будет только в условиях демократического общества.

Работы Н. К. Крупской, написанные в дореволюционное время, играли большую роль в борьбе Коммунистической партии за школу и в дальнейшем развитии марксистского учения о воспитании.

Начавшийся в конце XIX века процесс распространения среди прогрессивной общественности марксистских идей о воспитании и обучении все более усиливался по мере нарастания в стране пролетарского революционного движения.

Вопросы воспитания и народного образования освещались с марксистско-ленинских позиций в местной социал-демократической прессе, различных партийных изданиях, листовках и прокламациях и других документах.

По этим вопросам выступали крупнейшие деятели местных партийных организаций Кавказа, Прибалтики, Средней Азии и других национальных районов Российской империи (Алекса Анчаретис, Давиташвили, Кингисепп, Махарадзе, Мицкявичас-Кансукас, Нариманов, Пегельман, Спандарян, Стучка, Шаумян и другие).

Армянская газета «Каяц», грузинская «Двоерба», социал-демократическая пресса других народов систематически печатала материалы о просвещении и школе, разъясняла партийные требования в области народного образования. Эти требования, писали здесь, отражают интересы всех людей. Социал-демократия, представляя интересы пролетариата, одновременно защищает высшие интересы всего народа. В ее заботах о прогрессе и развитии человечества первостепенное место принадлежит образованию в школе.

Много внимания уделялось в большевистской прессе вопросу участия молодежи в революционном движении, при этом разоблачались лицемерные мнения представителей буржуазных партий об аполитичности воспитания и школы и выяснилось большое идейно-нравственное значение участия школьников в политических событиях своего времени.

Полемизируя с буржуазными идеологами, Шаумян доказывал, что народные массы не могут рассчитывать на царские школьные реформы, на изменение системы образования мирным путем. В условиях буржуазного строя, основанного на эксплуатации и насилии, бесправии большинства населения, материальной необеспеченности трудящихся, нельзя осуществить равенство в образовании. Подлинная реорганизация системы образования невозможна в условиях классового господства и подчинения.

Разъясняя важность революционной борьбы за коренное изменение школьного дела в интересах всего народа, деятели местных партийных организаций неизменно подчеркивали необходимость совместной борьбы всех народов России за новый строй, при котором только и возможно создание разумной системы воспитания и образования подрастающих людей.

Социал-демократы-ленинцы единым фронтом боролись против антинародной русификаторской политики царизма и буржуазии, против местных националистических стремлений. Они подняли свой мощный голос в защиту учительства, поддерживали его стремления к профессиональному объединению на прогрессивных началах и его повседневную творческую деятельность по демократизации школьного дела и методическому улучшению учебно-воспитательной работы школы. Немало активных деятелей большевистской партии принимало большое участие в общественных просветительных начинаниях, внося сюда марксистские идеи. Некоторые были участниками составления новых учебных программ, учебников и других дидактических материалов на родных языках учащихся.

Вся эта огромная и разносторонняя деятельность Коммунистической партии и ее крупнейших представителей отличалась крепкой интернациональной сплоченностью. Она снискала себе большой авторитет и уважение среди работников культуры, науки и просвещения и находила живой отклик среди рабочих, трудящегося крестьянства и близко стоящего к ним народного учительства.

Партия готовила деятелей культуры, науки и школы к большим свершениям и коренным преобразованиям в условиях нового общественного строя, который предстояло завоевать в ходе освободительного пролетарского движения на основах марксизма-ленинизма.





  1. ШКОЛА И ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕМ МИРЕ

В первобытном обществе в результате усиления разделения труда и расширения эмпирических знаний постепенно усложнялось содержание обучения и воспитания детей, складывались его организационные формы. Обучение и воспитание осуществлялось вместе с борьбой за выживание и требовало постоянного усвоения жизненно необходимых знаний и умений. По мере развития обществ возникают и первые попытки обобщения теоретических основ воспитания. Происходит постепенный переход ко второму типу образования, когда в условиях накопления культурного опыта и материальных ценностей происходит как дифференциация общества на отдельные социальные группы, так и появление разных педагогических задач и целей обучения.

В доиндустриальном обществе вместе с расширением масштабов об­щественного разделения труда, появлением государственной власти и сословного неравенства начинается обособление института образова­ния. Специальную подготовку и обучение с использованием особой группы учителей получают дети из богатых семей. Наглядным приме­ром первых формальных систем образования могут служить школы в Древней Греции и Древнем Риме, в которых платные учителя обучали детей благородных сословий грамматике, философии, музыке, спорту, красноречию, основам юриспруденции, медицине и др. Обучение детей из других сословий осуществлялось в процессе ученичества, когда под­ростка на определенный срок отдавали на учебу в дом к торговцу, куп­цу, ремесленнику и т. п. Работая в качестве подмастерья, ученик овла­девал профессиональными знаниями и навыками, искусством торговли, ремесла и др. Подавляющая часть населения – крестьянство – обучала своих детей, передавая им знания в ходе трудового сельскохозяйствен­ного процесса. Важная роль в воспитании детей принадлежала семье.
Происходит развитие и организационных форм обучения. Существовало две модели обучения и воспитания:

– спартанская, ориентированная на общественное и военно-физическое воспитание;

– афинская как ориентированная на всестороннего и гармонично развитого человека.

Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие философы Сократ, Платон, Аристотель. Сократ стоял у истоков зарождения эвристического метода обучения, который был направлен на совместный поиск решения той или иной проблемы. Платон выдвинул идею создания систем государственных школ, признавая тем самым необходимость контроля образования и воспитания со стороны государства. Эта идея была развита и его учеником Аристотелем, внесшим, кроме того, много нового в проблемы обучения и воспитания. В частности, он предложил рассматривать обучение как организованное в несколько этапов.




  1. ШКОЛА И ВОСПИТАНИЕ В СРЕДНЕВЕКОВЬЕ

В период средневековья происходит смена педагогического идеала. Основу воспитательного идеала составил воспитательный идеал Нового завета с его проповедью любви, кротости, богобоязни. Основной упор в воспитании делался на религиозно-духовном развитии человека. Тело, телесное представлялось источником греха, с которым необходимо бороться. Идеал гармонично развитого человека бел утрачен, ему на смену пришел идеал аскета, ищущего в боге избавление от страданий земной жизни.

Педагогический идеал в эпоху Возрождения нашел свое выражение в идеале рыцарского воспитания, предполагавший овладение различными умениями и навыками, широкой культурой, высокой нравственности, именно в нем выражена идея разностороннего развития личности.

С конца 15 века общественная ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, побудила к переосмыслению идеала воспитания. Человек, ограниченный монархическим строем, вместо гражданской активности стал стремиться к уединению, подчинив себя культу знаний. Первоначальный гуманистический идеал раннего Возрождения воспитания разносторонне развитой, активной личности стал превращаться в формальную литературную образованность. Однако основная линия развития педагогического идеала этого времени шла в направлении воспитания широко образованного и критически мыслящего человека. Этот идеал отразил в своем творчестве М. Монтень. Э. Роттердамский выдвинул один из первых идею о собственно народном образовании, провозгласил отношение к труду мерилом нравственности. В целом, Возрождение поставило человека в центр мироздания. Гуманизм проповедовал гармоничное развитие свободной личности, посредством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвещения.

В эпоху средневековья начинает складываться более организован­ная система образования, когда христианская церковь создает в Европе сеть специальных учебных заведений по подготовке лиц духовных званий и возникают первые университеты в Париже, Оксфорде и других городах. Несколько позже культурно-образовательные функции университетов расширились, в них начинают обучать медицине и юриспруденции, предпринимаются первые попытки научных исследо­ваний в области физики, математики, логики. Характерной особен­ностью системы формального образования в доиндустриальном общест­ве являлось то, что оно было доступно ограниченному числу лиц выходцам из богатых и престижных сословий.


  1. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИКА НА РУСИ

Воспитание на Руси до принятия христианства осуществлялось преимущественно в семьях – воспитание земледельцев и ремесленников. Особо было организовано воспитание будущих дружинников и волхвов. С периода от принятия христианства до середины XIII в. утвердилась новая идеология русского государства, соответственно – русского воспитания и образования. В "Слове о Законе и Благодати" заложены духовные основы развития российской государственности и образования. В ко­роткий срок на Руси была создана “целостная система” образо­вания от начальной школы до “академии”, которая существова­ла в форме государственных и церковно-монастырских школ. Образование служило в первую очередь целям духовного воспитания, которое включало православие, “светские” искусства – грамматику, риторику, элементы народной, отечественной культуры, прежде всего литературы. Основы содержания образования, разработанные в начале XI в., просуществовали в русской школе едва ли не до конца XVII в.

Необходимо сказать об особенностях педагогического идеала человека, который существовал в русской педагогике. Древняя славянская культура соединилась благодаря принятию христианства со зрелым восточным христианством Византии, цели воспитания в которой отличалась от средневековой концепции западного христианства большим вниманием к телесным качествам человека. С самого начала обучение грамоте и обучение вере воспринималось как единый процесс – это объясняет сильное влияние практически до ХХ века церкви на образование в России. Главной задачей обучения и воспитания детей для родителей и педагогов считалась задача нравственно-религиозного воспитания.

Из катастрофического смутного времени (конец XVI – начало XVII века) русский народ вышел духовно обновленным, что позволило ему восстановить государство и экономику. В этот период достаточно быстро идет развитие грамотности. Начальные, элементарные школы открываются как в городах, так и на селе. К концу века не только большинство духовенства и дво­рянства, но и многие горожане были грамотными.



В XVIII – середине XIX вв. были заложены основы совре­менного европейского образования в России. Реформы Петра носили не только политический, но и просветительский харак­тер. С его именем связано приобщение российской школы к ев­ропейской культуре. Им или по его приказам создается сеть школ: начальные – цифирные, русские, адмиралтейские, гар­низонные, горнозаводские; средние и высшие – школа матема­тических и навигационных наук, иноязычные, медицинские, артиллерийская, инженерная школы, морская академия. Была реформирована Славяно-греко-латинская академия. В 1725 г. была открыта Петербургская академия с университетом и гим­назией.

Середина XIX — XX вв. – время коренных реформ всех сфер России, в том числе и образования. В этот период был осуществлен переход к национальному содержанию образова­ния, создана массовая народная школа, получила развитие си­стема массового женского образования, профессионального и высшего. Несмотря на разнообразие типов учебных заведений, веду­щей тенденцией становится тенденция к созданию единой и на­циональной школы.

Теоретическое педагогическое сознание в России на рубеже XX в. представлено реформаторской педагогикой. В ее активе обоснование и развитие новых направлений психолого-педагогических наук: возрастной психологии, эксперименталь­ной педагогики и педологии, новых моделей школ, содержания и технологий обучения в них, научно-методическое обеспечение его учебно-воспитательного образовательного процесса др.



  1. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В НОВЕЙШЕЕ ВРЕМЯ

Не только массовость и общедоступность характеризуют современную систему образования. Кроме того, она отличается рядом качественно новых свойств: если в доиндустриальном обществе система образования была ориентирована, главным образом, на сохранение и воспроизводство культуры, опыта и знаний предшествующих поколений, то в современном обществе институт образования становит­ся важнейшим фактором культурного и социального изменения. Наиболее существенными особенностями современной системы образования являются следующие моменты: превращение ее в дифференцированную многоступенчатую (начальное, среднее и высшее образование) систему, позволяющую человеку непрерывно улучшать и обновлять полученные ранее знания и навыки) (здесь важная роль отводится учреждениям, занятым повышением квалификации и переподготовки кадров). Также громадное воздействие образования окаэывает на человеческую личность. Оно является, по сути дела, основным фактором ее социализации, духовного и интеллектуального развития. Полученное человеком образование в значительной степени определяет возможности дальнейшей карьеры, достигаемое социальное положение.

Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Это следующие основные принципы:

– интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

– гуманизация – усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

– дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося; демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.





  1. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕРИОД РУССКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Развитие образования в государственный период совершалось в такой последовательности: на месте прежнего единого церковного образования созданы были профессиональные, светские и духовные школы разных типов с принудительной посылкой детей известных сословий в известные школы. Следовательно, устроенные профессиональные школы были сословными. Таково было положение образования в период от Петра I до Екатерины II. Екатерина II и Александр I (в начале своего царствования) попытались поставить образование более свободно и гуманно, дать школам общеобразовательный курс, сделать школы бессословными, а посещение их необязательным. Общее образование вошло в жизнь, но постепенно вернулось к сословности (правда, смягченной) с прекращением принудительной посылки детей в известные школы. Для заведования школами был создан специальный государственный орган – Министерство народного просвещения, придавший школам внешнюю стройность и порядок.

Государственный период русской педагогии характеризуется следующими чертами.

1. Заимствования продолжаются и оказываются не менее значительными, чем в первый период: совершается масса переводов; выписываются из-за границы учителя, профессора и даже студенты (один раз); заимствуются и целые педагогические системы, и частные педагогические учения. Вся разница с первым периодом состоит в том, что заимствования делаются исключительно с Запада (а Восток, греки теряют всякое культурное значение) и делаются в интересах государства, а не церкви. Церковь в деле образования настолько подавляется государством, что одно время даже закон Божий исчезает из курса гимназий и учебники по закону Божию составляются светскими людьми. А вообще законоучитель превращается в простого учителя с подчинением его всем учительско-школьным порядкам, и даже самая церковь делается одним из многих органов государственного управления.

2. Единое для всех образование первого периода во втором, сделавшись сословным, раздробилось на многие типы и виды. Вследствие этого по сравнению с первым периодом мы наблюдаем во втором такие особенности: а) число школ значительно возросло (в абсолютном смысле слова) и типы их сделались разнообразными – университеты, гимназии, корпуса, духовные академии и семинарии, городские и приходские училища, разные профессиональные и технические школы. Появился особый класс людей – учителя, преподаватели, педагоги; возникла педагогическая литература, главным образом переводная и заимствованная, но частично и самостоятельная, с некоторыми оригинальными взглядами; б) заботясь об устройстве школ, государство заботилось, собственно, не столько о них, о просвещении граждан, сколько о лучшей постановке государственной службы, для чего школы были лишь орудием. К народному образованию государство по большей части относилось недоверчиво и ценило не столько само образование, сколько его политическую благонадежность и удовлетворение через просвещение профессиональных государственных потребностей. Поэтому и созданный государством орган для заведования школами – Министерство народного просвещения – был так поставлен, что служил издавна органом не столько действительного народного просвещения, сколько надзора (по требованиям политики момента) за благонадежностью просвещения. Само народное просвещение развивалось крайне туго, так как материальные средства на это отпускались государством постоянно весьма скудные, а потому народ оставался в полном невежестве и во второй период, как и в первый.

3. Возникшее учительское сословие государство сделало наряду с другими служилым сословием, особою разновидностью чиновников, для которых были обязательны государственная дисциплина, исповедание устно и делом принятых государственных начал. Зато учителя-чиновники награждались, как и все прочие чиновники, царским жалованьем, чинами и орденами, носили мундиры, шпаги и треуголки. Превратившись в слуг царевых, учителя-чиновники, естественно, не признавали для себя обязательным считаться в своей деятельности с желаниями общества и родителей, подчинять школу контролю общественного мнения, общественной критике; у них был свой господин – государственная власть, указаний которой они единственно и слушались. Таким образом, возникло полное разделение между школой и обществом. Школа, вопреки своему состоянию и положению в первый период развития педагогии, обособилась от общественной жизни, стала вести свою специфическую жизнь, постоянно склоняясь в ту сторону, куда дул политический ветер. Школа сделалась методом применения изменчивых политических взглядов и течений, она вполне подчинялась политике, переполнялась ею, а вместе с этим, конечно, потеряла всякую самостоятельность и устойчивость. Она не развивалась на автономных началах, на которых ей следовало развиваться, а постоянно подчинялась давлению политических, чуждых ей по самому существу и весьма изменчивых стремлений. Поэтому пленение школы государством не могло быть периодом ее процветания, хотя государственное состояние школы было необходимым моментом в ее развитии и все же принесло школе многое благое.

4. Подчинив все школы и учителей своему исключительному ведению, государство стеснило частную деятельность в деле образования, закрывая частные школы или навязывая им свои программы и строй. Все частные школы, даже элементарные, были поставлены под бдительный контроль государства. Мало того, государство простерло свою руку и на семью. Отбирая малолетних детей в свои школы, производя учащимся в семье детям экзамен, государство и семью превратило в деле воспитания в служебный орган для своих целей. Стеснение частного образования и одностороннее регулирование семейного воспитания неблагоприятно отразились на развитии русской педагогии, школьного образования и семейного воспитания, подорвав в обществе интерес к педагогическому делу, устранив от него общество.



5. Воспитываемая личность в государственный период выиграла очень мало. Ее стали, конечно, лучше учить, но ее ценность возросла немного: в семье отец по-прежнему был суровым патриархом, продолжавшим рано сгибать волю своих детей под свою властную руку и не чуждавшимся суровых мер. В школе дисциплина была прямо жестокой, детская воля сокрушалась как своеволие; по-прежнему о естественных потребностях детства, физических и, особенно, психических, заботились мало. Гуманные взгляды на дисциплину педагогов екатерининского времени – Бецкого, Янковича, Новикова – не привились, суровая ветхозаветная дисциплина продолжала царить.

6. Теоретическая педагогия государственного периода по естественному порядку была преимущественно отражением государственных начал в воспитании. Особенно сильно такое направление педагогической мысли сказалось в педагогике Бецкого и в книге "О должностях человека и гражданина". Теоретики-педагоги, защищавшие в воспитании общественный почин, имели гораздо меньше успеха и влияния, хотя, конечно, они прошли далеко не бесследно для развития русского педагогического самосознания. Церковно-богословская педагогия первого периода, несмотря на полное изменение основного начала, еще продолжалась, имея представителей не только в начале периода (Посошков), но и в конце его (Ширинский-Шихматов и архиепископ Евсевий), но взгляды Белинского и Хомякова значительно подвинули русскую педагогию вперед.