Как помочь ученику? Методический сборник для использования - pismo.netnado.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
И самое главное – помочь 1 51.83kb.
На сборник тестовых заданий 1 178.73kb.
Полезно или вредно? 1 148.24kb.
Учебно-методический комплекс дисциплины иркутск 2008 Учебно методический... 1 91.83kb.
С-23 Сборник задач по курсу неорганической химии. Часть Составители... 1 342.74kb.
Годы проблема рационального использования природных ресурсов отчетливо... 1 112.72kb.
Сборник лучших научных статей студентов Валуйки 2007 1 100.25kb.
Владимиром Красное Солнышко о Крещении Руси (урок православной культуры... 1 61.13kb.
Учебно-методический комплекс дисциплины иркутск 2008 Учебно методический... 1 112.42kb.
Учебно-методический комплекс дисциплины. Иркутск 2008 Учебно-методический... 1 182.54kb.
Сборник базовых цен на проектные работы для строительства в городе... 19 3286.04kb.
«вот он, хлебушко душистый!» ( Праздник хлеборобов для детей старшей... 1 108.95kb.
Урок литературы «Война глазами детей» 1 78.68kb.
Как помочь ученику? Методический сборник для использования - страница №1/1

Ямало-Ненецкий окружной институт

повышения квалификации работников образования

МОУ Гимназия г. Салехарда
Из опыта работы

учителя русского языка
Елена Борисовна Тихонова

Как помочь ученику?



Методический сборник для использования


на уроках и во внеурочной работе по русскому языку
Салехард

2001


Автор:


Тихонова Елена Борисовна - учитель русского языка и литературы, культуры общения и риторики, зав кафедрой риторики и риторизации МОУ Гимназия г. Салехарда.

Научный консультант:


Тихонов Сергей Евгеньевич - зав. кафедрой филолологии и культурове-
дения ЯНОИУУ, канд. филол. н., доцент

Рецензенты:
Баранова Татьяна Анатольевна – директор филиала Тобольского госу-

дарственного педагогического института

им. Д.И. Менделеева, канд. филол. н., доцент
Кравченко Наталья Александровна - методист гуманитарного цикла

учебных дисциплин методического отдела

Управления образования г. Салехарда

В первой части предлагаемой брошюры представлены методика диагностирования ошибочных написаний школьников и система работы автора по их исправлению и профилактике.

Во второй части Е.Б. Тихонова в большей степени обращается к способам коррекции тех орфографических недочётов, появление которых у учащихся обусловлено недостаточным знанием морфемного состава слова, что, в свою очередь, часто объясняется отсутствием должного навыка по разбору слова по составу, а значит, неумением во многих случаях верно определять границы морфем.

В сборник включён конспект занятия, который может дать некоторое представление о том, как работает предлагаемая учителем система в условиях конкретного урока.

Брошюра адресована прежде всего учителям русского языка и литературы. Кроме того, она может быть полезна учителям начальных классов и другим искренне интересующимся русским языком читателям.

Оглавление

Предисловие………………………………………………….……4

I. От диагностики ошибок к успеху в обучении русскому языку ..7
II. Урок-обобщение в 8-«В» классе

на тему «Односоставные предложения» (2000/2001 уч.г.) ..…..20





  1. Разбор слова? Это интересно и полезно………………………..28

Заключение……………………………………………………….41




Предисловие
«Горе нам, что не умеем мы беречь

наш язык и бережно растить его –

в его звучании, в его закономерной

свободе, в его ритме и в ризах его ор-

ганически выросшего правописания.

Не любить его, не блюсти его – значит

не любить и не блюсти нашу Родину».
И.А. Ильин

Как помочь ученику в освоении знаний по русской орфографии и пунктуации, а также в приобретении осознанных умений и в формировании прочных навыков правописания? Как подружиться с правилами и стоящими за ними орфограммами и пунктограммами? Как в должной мере овладеть письменной речью? Что нужно сделать для того, чтобы учителю избавить учащегося от боязни допустить ошибку при письме, а самому ученику преодолеть этот страх?

Как дать учащемуся – нашему партнёру по языкотворчеству - возможность испытать чувство успеха в работе на уроках русского языка и во внеучебное время?

Каким образом можно попытаться сделать русский язык одним из любимых школьниками учебных предметов?

Как помочь ученику заинтересоваться и войти в многогранный мир Его Величества Языка и науки о нём?

Все эти вопросы неизбежно встают перед учителем-словесником, каким бы ни был его опыт преподавания русского языка. Мы мучительно пытаемся найти ответы, а каждый класс и каждый новый учебный год ставят перед нами всё новые и новые вопросы, а, следовательно, и задачи.


Брошюра, название которой вызвавало Ваш первоначальный интерес, – это попытка обобщить опыт по такой актуальной проблеме, как диагностика ошибок и работа по их профилактике, исправлению и совершенствованию знаний учащихся по русской орфографии и пунктуации.

Е.Б. Тихоновой была выработана строгая и, по-нашему мнению, стройная система приёмов и способов диагностирования орфографических и пунктуационных ошибок учащихся, и, что не менее важно, своевременной коррекции и отработки необходимых умений и навыков во время учебных и внеучебных (в том числе и консультационных) занятий.

Особое внимание уделяется автором представлению приёмов работы над ошибками, появление которых обусловлено недостаточным знанием учащимися морфемного состава слова, т.е. над написаниями, определяемыми морфонематическим принципом русской орфографии.
С точки зрения методики преподавания русского языка Е.Б. Тихонова в данном случае активно использует


  1. методы устной проверки;

  2. методы письменной проверки;

  3. методы графической проверки;

  4. методы программированной проверки;

  5. методы текстовой проверки;

  6. методы проверки с помощью технических средств обучения.

Важно то, что учитель описывает не только приёмы проверки знаний, основывающиеся на названных выше методах, но и знакомит с методикой коррекции знаний учащихся, а также со способами, с помощью которых можно помочь школьнику выйти на новый для него уровень усвоения программного материала. Необходимо отметить, что совместная деятельность учителя и учащегося развёртывается следующим образом:




  1. Диагностика с помощью контрольного среза и обработки информации с

фиксацией каждой орфографической и пунктуационной ошибки каждого учащегося в диагностической карте учителем и самодиагностика учащегося;

2. Восприятие как собственно ошибки, так и верного варианта написания;

3. Запоминание его обучаемым;

4. Отработка до уровня навыка и творческого навыка;

5. Новый этап диагностики.
С точки зрения избранной стратегии преподавания русского языка1 вся работа строится учителем на основе принципов, изложенных в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Ланды, И.Я. Лернера, В.Ф. Шаталова и других исследователей. При этом обучение во многом строится как рефлексивное.

Сказанное означает следующее:


  1. В своей педагогической практике Е.Б.Тихонова использует богатый опыт, накопленный и описанный в традиционной методике почти за полтора столетия её существования, а также – то, что появилось в 60-е – 90-е годы ХХ века: разнообразные формы программированного обучения, а также приёмы и способы, предусматриваемые системой развивающего обучения.

  2. Предлагаемый вниманию педагогов комплекс мер по совершенствованию орфографического и пунктуационного оформления письменной речи предусматривает диалогичность, открытость и добровольность как обязательные условия успешности процесса познания, выработки и закрепления умений и навыков на основе деятельностного подхода. Названные основополагающие приципы обучения в аспекте гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования в целом в настоящее время наиболее последовательно реализуются и описываются в рамках рождающейся в настоящее время научно-гуманистической системы образования.

Опыт по проблеме, обозначенной в заглавии, обобщается в виде статей, которые легли в основу частей данного сборника, что кажется автору целесообразным, поскольку статья в настоящее время – наиболее доступная достаточно широкому кругу словесников и других коллег форма изложения результатов педагогической практики и научно-методического поиска учителя.

Мы надеемся, что представляемый далее материал будет интересен читателю и может помочь учителю-практику в организации и проведении повседневной работы с учащимися по выработке устойчивых орфографических и пунктуационных навыков при овладении письменной русской речью.

С.Е. Тихонов

I. От диагностики ошибок к успеху в обучении русскому языку
Так сложилось, что за более чем восемнадцать лет работы учителем русского языка только однажды мне довелось вести своих учеников с 5-ого по выпускной класс. В основном приходилось преподавать, начиная с 7-х – 8-х классов, т.е. тогда, когда орфографические и часть пунктуационных навыков уже были заложены и должны были бы быть в целом сформированы. Итоги первых диктантов, на которых выявлялся уровень знаний за предыдущие годы обучения, не могли удовлетворить во многих случаях ни моих учеников, ни меня как учителя. Очевидно, можно было бы успокоиться тем, что на начало учебного года, как правило, высока степень угасания знаний, не закончился период адаптации…

Желание помочь ребятам наверстать то, что было по разным причинам недоработано в предшествующий период, не снижая при этом планку критериев оценки «хорошо» и «отлично», предусмотренных соответствующими нормами, не «потеряв» при этом для предмета и в предмете ни одного учащегося, в реальной практике привело к созданию системы диагностики пробелов и их устранения в знаниях учащихся по русскому языку.


Основой для этого послужила современная методика преподавания русского языка, которая располагает многочисленными способами и приёмами фиксации и проверки результатов учебной деятельности.

В методике, по мнению Л.А. Муриной, выделяются следующие группы методов проверки знаний, умений и навыков:



  1. методы устной проверки;

  2. методы письменной проверки;

  3. методы графической проверки;

  4. методы программированной проверки;

  5. методы текстовой проверки;

  6. методы проверки с помощью технических средств обучения.2


Каким образом в условиях школьной практики можно реализовать перечисленные выше методы?
Опыт работы в 5-х - 9-х классах общеобразовательной школы показывает, что наиболее целесообразными, на мой взгляд, являются следующие приёмы диагностики результатов обучения:

  1. постоянное использование таблицы учёта пробелов знаний «Морской бой»;

  2. ведение тетради-накопителя ошибочных написаний «Банк ошибок»;

  3. экспресс-контроль –

а) диктант «под копирку»,

б) работа с перфокартами,

в) графический диктант,

г) цифровой диктант;

  1. постановка учеником «точки-сомнения»;

  2. применение сигнальных карточек;

  3. магнитофонные записи словарных слов;

  4. открытый диктант (диктант с самоподготовкой).

Рассмотрим специфику каждого из применяемых мною приёмов.


Таблица учёта пробелов «Морской бой» помогает найти конкретный «адрес неудачи» каждого ученика. Ведётся она постоянно, заполняется учителем после контрольного диктанта. По вертикали – список класса, по горизонтали – номера изученных орфограмм и пунктограмм. Напротив фамилии ученика под номерами тех орфограмм и пунктограмм, на которые допущена ошибка, фломастером ставится «точка–попадание», «пробоина». Причём каждому диктанту соответствует свой цвет или графический символ помет. Это даёт возможность по вертикали проследить частотность ошибок на конкретную орфограмму в классе в целом, а по горизонтали – количество орфограмм-пробелов у отдельного учащегося.

Итак, «противник» («орфо- и пункто-противник») обнаружен. Перед учеником сильным ставится задача превратиться в «непотопляемый авианосец», перед слабым - не допустить повторной «пробоины», от диктанта к диктанту с помощью регулярных консультаций и системной и систематической работы по повторению на уроке сокращать количество «попаданий».

Похоже на «Морской бой»? Но только Вы с учеником не противники, а союзники. Попутного Вам ветра!

Таблица пробелов – прекрасный координатор при организации индивидуальной работы и повторения, индикатор успешности и прилежания. Помимо этого, в ходе последующих уроков и консультаций у учащегося есть возможность отработать орфографический или пунктуационный навык с применением перфокарт, других дидактических материалов и на помете («ошибка») поставить («отработано»).
В качестве приложения к «Морскому бою» учителем заполняется тетрадь-накопитель слов, в которых были допущены ошибки. Они систематизированы по орфограммам и представляют собой «Банк ошибок», который необходим при дальнейшей отработке орфографических навыков.
В последние годы мною создана и введена в учебную и внеучебную работу по русскому языку картотека «По следам ощибок», рассчитанная для занятий в 6-х – 9-х классах. Каждая карточка представляет собой совокупность «ошибкоопасных» (и орфографических, и пунктуационных) написаний конкретного диктанта. В качестве индекса на каждой карточке ставится номер диктанта. Работа с подобной карточкой может в зависимости от потребностей, целей и задач проводиться как с классом в целом, так и с группой учащихся или с отдельным учеником.
Поддерживать интерес к результатам работы помогает экспресс-контроль. Одним из видов экспресс-контроля являются диктанты «под копирку». Можно отметить, что моим ребятам нравятся диктанты «под копирку», когда тут же, по окончании написания, во время подробного комментария учителем (если предлагается работа повышенной сложности) или учеником они имеют возможность свериться, внести исправления, выяснить непонятное, вынести на поля ошибки и сами себя оценить. Главное в этой работе – не пропустить ошибку, увидеть, исправить, зафиксировать. Таким образом, один текст диктанта имеет два варианта записи – первичный, отражающий объективную грамотность, и «под копирку», подвергающийся самоисправлениям и самооцениванию.
Трудно переоценить достоинства и такой разновидности экспресс-контро-ля, как перфокарты и цветные сигнальные карточки.

Число 120 для любого предметника должно стать магическим, ибо, по мнению учёных-психологов, именно 120 примеров на одно правило позволяют выработать твёрдый навык. Набрать нужное количество примеров как раз и помогает работа с перфокартами различных типов, цветными сигнальными карточками, проведение графических и цифровых диктантов, использование разнообразных лингвистических тренажёров.

Внимательно ознакомившись с работами классиков программированного обучения П.Я. Ланды и Г.Г. Граник, я разработала 33 комплекта перфокарт на самые «ошибкоопасные» орфограммы.

Затем появились 5 комплектов «блочных» перфокарт. Например, перфокарты на употребление «Ь» в различных частях речи, на правописание - «Н» и «НН» в прилагательных и причастиях, - «О» и «Ё» в именах существительных и прилагательных, причастиях, глаголах и наречиях и т.д.


Позднее возникла необходимость в создании пунктуационных тренажёров, с помощью которых учащийся может быстро «набить руку» в обозначении грамматической основы предложения, причастных и деепричастных оборотов, придаточных предложений в составе сложноподчинённых конструкций, однородных членов. И как следствие работы с подобными тренажёрами у ребят возрастает пунктуационная зоркость, их способность к конструированию различных синтаксических моделей. Подобные приёмы работы с перфокартами и лингвистическими тренажёрами позволяют уйти от типичных ошибок в работах учащихся.
Ещё один эффективный способ диагностики – сигнальные карточки.

Однако эти карточки не представляют собой конкретные начертания («а» и «я», «пре» - «при», «з» - «с», «н» - «нн», «ъ» - «ь», простое и сложное предложение, слитно – раздельно, обособленные – необособленные члены предложения и т.д.). Это набор из карточек 4-ых цветов: красного, жёлтого, синего, зелёного. В этом случае на языке цветовых сигналов можно провести работу по разграничению явлений орфографии, лексики, грамматики, пунктуации, синтаксиса.3



Сигнальные карточки используются мной как приём оценивания, своеобразная форма быстрого реагирования на включение ребёнка в активную работу. Это даёт возможность оценить каждую попытку учащихся (пусть даже в форме точного ответа-реплики) поддержать диалог на тему урока, обнаружить свои знания и степень самостоятельности мышления.

Ученик может заработать за урок различное количество карточек. Оценка обычно выставляется уже при наличии двух - трёх карточек. Однако, если ученик в ходе занятия получил лишь одну карточку, то она становится «стартовой позицией» для следующего урока, превращаясь из карточки-оценки в карточку-стимул.

Кроме того, при помощи красной карточки я отмечаю пассивность учащегося. Если при неоднократном прямом обращении учителя к ученику класс, к сожалению, не слышит его ответов, мною кладётся перед учащимся красная карточка – как фиксация незнания части изучаемого материала и приглашение к работе на уроке. Ребята знают, что при наличии трёх красных карточек у одного учащегося я вынуждена буду поставить ему за урок неудовлетворительную оценку. Как правило, уже после первой «штрафной» карточки учащийся от пассивного наблюдения переходит к этапу аналитической, поисковой работы. Поэтому выставление оценки «2» на моём уроке русского языка – случай крайне редкий.
Убедиться в том, что запятая поставлена сознательно, аргументированно помогает ещё один вид экспесс-контроляцифровые диктанты.

На доске расположены графические схемы с цифровым кодом:

запятая в сложном предложении – 1,
однородные члены предложения, соединённые перечислительной интонацией

О, О, О 2,

однородные члены предложения, соединённые одиночным союзом О и О3,

однородные члены предложения с повторяющимся союзом О, и О, и О - 4,

причастный оборот после определяемого слова - 5 а,

причастный оборот перед определяемым словом - 5 б,

одиночное деепричастие и деепричастный оборот - 6,

вводные слова - 7
Таким образом, при уточнении знака препинания в том или ином случае в ответе учащихся должен прозвучать цифровой код соответствующей позиции. Например:

Изредка,6 гулко гремя и3 встряхивая землю,6 прокатывалась гроза,1 а потом над Камой долго висела многоцветная арка радуги. 6,3,6,1

Два охотника совещаются между собой,2 шёпотом спорят3 и,7 наконец,7 решаются,6 пользуясь сильным ветром,6 срезать еще немного оклад. 2,3,7,7,6,6

Эти же самые предложения могут быть переведены на язык графики.


Далее. В диагностировании нам с ребятами помогает и система постановки «точек сомнения», когда ученик при выполнении любой работы в контрольной или рабочей тетради в случае затруднения на полях напротив ставит точку, тем самым «завязывая узелок на память», чтобы не забыть и впоследствии возвратиться к трудному случаю написания. При этом я заранее предупреждаю учащихся, что количество поставленных ими самим себе точек никак не отразится на оценке, и, таким образом, учащийся всегда получает возможность откровенно, без утайки обнаружить свою неуверенность. А это уже первый сознательный шаг к ликвидации пробела и объективная картина орфографического и / или пунктуационного неблагополучия, которую создаёт сам учащийся в помощь себе и учителю.

Благодаря этому приёму ученик быстро и сознательно включается в проверку домашнего задания, в анализ проверочной работы, формулирует вопрос на уточнение написания.


Однако, несмотря на активное использование в практике описанных выше приёмов, частотными ошибками, к сожалению, продолжают оставаться непроверяемые словарные слова. И учителю, и ребёнку при этом становится досадно от того, что последовательная, скрупулёзная успешная работа по преодолению других ошибок «разбивается» порой о «твердь» словарных слов.
Что делать? Как помочь? А если поиграть?
Так родилась дидактическая игра «Утюжок». Но прежде чем провести её со всем классом, необходима лабораторная работа с толковыми словарями и словарём иностранных слов, которая выполняется несколькими учащимися в каждом классе в соответствии с их желанием.

Практика показывает, что зачастую, следуя логике подачи словарных слов авторами учебников, мы обращаемся к словарным словам на каждом уроке, но при этом редко заглядываем на одну из последних страниц, где все словарные слова, изучаемые в данном классе, сведены воедино в алфавитном порядке (мини-словарь).

Я же параллельно с работой над словарными словами от темы к теме предлагаю ребятам часто обращаться к названному списку, с тем, чтобы в каждой домашней работе отработать по пять словарных слов. При этом если на странице учебника с заданным в качестве домашней работы параграфом и упражнением расположено меньше пяти лексем, то остальные ученик должен «добрать» из указанного алфавитного списка.

Для того чтобы обеспечить успешную работу над словарными словами всему классу в течение года, учащиеся-лаборанты в сентябре выполняют лабораторную работу. Суть её заключается в следующем: из различных толковых словарей, а также словарей иностранных слов ребята выбирают наиболее удачные, с их точки зрения, толкования ряда слов в совокупности всех их значений. При этом учащиеся фиксируют слова и их значения на отдельных листках.

Таким образом, в течение первых двух недель учебного года группой учеников каждого класса коллективно создаётся толковый мини-словарь, равный по объёму слов словарному минимуму, предложенному авторами учебников, по которым занимаемся.

Следующий этап работы заключается в том, что после того как за одну учебную неделю отработаны с комментарием 10 – 15 слов, преподавателем даётся лексический диктант, во время которого учитель зачитывает из мини-сло-варя толкование, а дети должны записать соответствующее слово.

Как только таким образом оказываются отработанными 25 – 30 слов (в зависимости от установленного нормой объёма словарных диктантов для того или иного класса) с целью предварительного контроля проводятся:


  1. Диктант с самопроверкой (в слабом классе или в случае затруднения учащимся разрешено во время диктовки пользоваться учебником).

  2. Диктант с взаимопроверкой (с обязательным использованием списка учебника в момент проверки работы одноклассника).

И лишь после проведения этих видов диктантов проводится контрольный словарный диктант, оценка за который выставляется в журнал. Как правило, это происходит один раз в месяц. В результате уже за первое полугодие мы успеваем отработать весь список словарных слов (например, для 8 класса это составляет 119 слов, для 9 класса - 58 лексических единиц).

Подобная работа позволяет



ученикам:

  • расширить активный лексический запас;

  • сформировать прочный навык правильного написания словарных слов;

  • тренировать все виды памяти (слуховую, зрительную, рече-двигательную и моторную);

  • планировать положительный результат;

  • переживать ситуацию успеха в столь сложном виде деятельности;

учителю:

  • организовать планомерную групповую и самостоятельную подготовительную работу над словарными словами;

  • помочь ученику поверить в себя и не испытывать стресса перед диктантом;

  • сделать словарный диктант одним из предпочитаемых самими ребятами видов работы по русскому языку;

  • создать потенциальную возможность для самостоятельной работы учащихся с техническими средствами для закрепления и проверки словарных слов в домашних условиях (некоторые учащиеся по собственному желанию делают магнитофонные записи для проведения самодиктантов);

  • при применении конкретных приёмов, направленных на усвоение правописания словарных слов, реализовать принцип опережающего обучения.

На разных этапах работы над словарными словами в классе используются созданные мной аудиодиктанты (магнитофонные записи словарных слов как в алфавитном порядке в соответствии со списком, так и в произвольном порядке, сгруппированные в блоки по 25 – 30 слов; подобные записи применяются и для тренировки, и для контроля).

Работа с магнитофоном позволяет закрепить и проверить не только орфографические навыки (во время специально сделанной паузы между диктуемыми словами ребята каждое из них письменно воспроизводят, как правило, на отдельных листках), но и организовать устную работу (подобрать синоним и / или антоним, составить словосочетание, дать краткое толкование только что услышанного слова).

Во время зачётной работы (контрольного словарного диктанта) слова диктуются не в том порядке, к которому ребята уже могли привыкнуть на этапе подготовки, а в ином расположении: диктуются «по вертикали», «по горизонтали», «снизу вверх» и «сверху вниз».

Вам это не напоминает движение утюга в руках аккуратной, домовитой, сноровистой хозяйки? Именно поэтому такую дидактическую игру мы с пятиклассниками и назвали «Утюжок». Мы ведь действительно «утюжим» ковар-ные словарные слова.

Итоги последних срезовых контрольных словарных диктантов, проведённых в феврале 2001 года, таковы:



8 «В» класс - 91 %,

9 «Б» класс - 95 % справились на «4» и «5».

9 «В» класс - 88 %
Далее. Как известно, во многих упражнениях в различных учебниках русского языка рекомендовано вставить пропущенные буквы и / или расставить знаки препинания. В качестве дидактического материала при этом чаще предлагаются словосочетания, отдельные пронумерованные (что облегчает проведение и цифровых диктантов), не связанные между собой предложения, которые объединены лишь определённой орфографической и / или пунктуационной задачей. Но третья часть материала, имеющегося в учебнике для отработки практических навыков, представлена текстами.

А что если их использовать после предварительной аналитической работы, которую учащиеся могут выполнять и в классе, и дома, в качестве диктанта, но не контрольного, а подготовленного, т.е. открытого диктанта, диктанта без стресса?


В слабых классах для подобной работы лучше взять восстановленный (не содержащий никаких пропусков) текст из художественной литературы (в этом нам может, в частности, помочь учебник литературы).

На первых же уроках при изучении новой темы учащиеся узнают о номере этих упражнений и поэтому имеют возможность подготовиться к диктанту, в том числе и с помощью уточнения правильности того или иного написания и у одноклассников, и у учителя, в справочной литературе, задавая вопросы как на уроках, так и на консультациях.

Ощущение того, что удача в его руках, что многое зависит от него самого, повышает ответственность ученика, способствует его ориентации на успех и формированию целеустремлённости, развивает навык осмысленного письма и, что крайне важно, даёт возможность родителям слабых учащихся оказать посильную помощь, т.е. по сути создаётся ещё одна ситуация потенциального плодотворного сотрудничества школы и семьи.

«Я могу!», «У меня получается!», «Ничего непреодолимого нет!» - вот главный итог такого вида работы для детей, а, значит, и для учителя.

В 5-х – 6-х классах такой открытый диктант может быть диктантом недели, в 8-х – 9-х классах – диктантом темы. Причём для старших классов из данных им в качестве возможного будущего открытого диктанта 3-х упражнений учебника только один текст определяется как открытый диктант (при этом во многих случаях определиться в том, какой их текстов упражнений станет в итоге открытым диктантом, могут даже сами учащиеся).

В дополнение к сказанному отметим, что описанные работа со словарными словами и перспективные задания по текстам открытых диктантов в условиях актированных дней, частотных для школ Ямала, могут стать своеобразной «палочкой-выручалочкой», т.е. заданиями, которые учащиеся могут выполнять в указанные дни самостоятельно в домашних условиях.

В данном разделе я попыталась обобщить и описать некоторые из разработанных и успешно применяемых мною на практике приёмов, позволяющих


  • увидеть в работе конкретного учащегося с его индивидуальными и определёнными проблемами;

  • создать атмосферу доверия, открытости и позитивного отношения к предмету;

  • способствовать формированию сознательности в изучении предмета и возникновению интереса к нему;

  • дать каждому учащемуся возможность видеть динамику в освоении предусмотренных государственным образовательным стандартом нормативных случаев орфографического и пунктуационного написания;

  • реально улучшить качество как самого процесса обучения русскому языку, так и его результатов.

Смею предположить, что из сказанного становится очевидным, что вся проводимая мною работа строится с учётом принципов педагогики сотрудничества и развивающего обучения.

Некоторые из указанных в этом разделе брошюры приёмов были описаны мной в выступлениях на заседаниях гимназического и городского методических объединений учителей русского языка и литературы.


Урок-обобщение в 8-«В» классе МОУ Гимназия г. Салехарда


по теме: «Односоставные предложения»

(2000/2001 учебный год)



Цели урока:

  • обобщить знания учащихся об односоставных предложениях (далее «ОП» – Е.Т.);

  • закрепить умения:

1) различать ОП по значению,

2) использовать ОП в разных стилях речи,

3) трансформировать и реконструировать ОП, подбирая синонимичные

конструкции.


Задачи урока:

  • закрепить навыки постановки знаков препинания при обращениях и при однородных членах;

  • повторить:

1) орфограммы о правописании корней с чередующимися гласными,

2) правописание частицы не в различных частях речи

(повторить, в частности, орфограммы №№ 24,26,27,46);

- осуществить разбор отдельных слов по составу.


Оборудование:

  • таблица «Односоставные предложения»,

  • наборное полотно с моделями и примерами различных синтаксических конструкций,

  • перфокарты,

  • цветные сигнальные карточки.



Ход урока





  1. Целеполагание.


- Обратимся к формулировке темы урока.

Как Вы думаете, в чём особенности нашего сегодняшнего урока?

Попытайтесь сформулировать задачи, стоящие перед нами на этом уроке.

  1. Обобщить знания, полученные при изучении темы ОП.

  2. Совершенствовать следующие умения:

- находить ОП разных типов,

  • чётко выявлять особенности использования ОП в различных по

своему стилю текстах,

- правильно ставить знаки препинания в ОП.



  1. Учёт знаний.

  1. Работа по карточкам у доски (3 человека)1 (в карточках – задания на правописание корней с чередующимися гласными, частицы не со словами различных частей речи; слова для морфемного разбора).


Карточка № 1

1. Вставьте пропущенные буквы и графически обозначьте орфограммы.

Ра…ст…лать к…сание


бл…стящий к…сательно 2


подп…рать обг…реть

подп…реть заг…реть

бл…стательно пр…г…реть 2

пр…к…сновение


  1. Вставьте пропущенные буквы, расставьте знаки препинания.

Сделайте синтаксический разбор предложения.
Пр…знаю тебя жизнь пр…нимаю и пр…ветствую звоном щита. 4
Карточка № 2


  1. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки.

(Н…) (за) какие коврижки

(н…) (за) что на свете

(н…) (к) кому (…) обращался

остаться (н…) (с) чем


  1. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки, расставьте знаки препинания. Сделайте синтаксический разбор предложения.

(Н…) чего (н…) вижу (н…) чего (н…) слышу (н…) чего (н…) кому (н…) скажу. 4


Карточка № 3
Вставьте пропущенные буквы и разберите слова по составу.
Ра…брас…ва…т (3 л. ед.ч.) р…скид…стый

ра…сматр…вал т…инств…ный

р…стение накл…нились

уд…вит…льный пр…вр…тятся

неизвес…ный соед…нились

сем…на хрупк…сть

врем…на крас…та

непр…д…лжительно ра…дался




  1. Выборочная проверка домашнего задания.

  2. Комментированное письмо.

1). Русь моя, люблю твои берёзы.

2). Благослови нас на подвиг, родная земля.

3). Приветствую тебя, Кавказ седой.

4). Здравствуй, солнце да утро весёлое!



- Какими по структуре являются эти предложения? Докажите.

Определите сферу их употребления.



III. Работа с сигнальными карточками на распознавание двусоставных и односоставных предложений в упражнениях №№ 212,213.2 (Учащиеся работают устно, поднимая, если определяют предложение как односоставное, карточки синего цвета, если же предложение определяется ими как двусоставное, то - карточки зелёного цвета.)

IY. Работа с текстом.

Следует чтение реплик-предложений Хлестакова из комедии Н.В. Гоголя «Ревизор».



- Обратите внимание, какие ОП наиболее часто употребляет гоголевский герой? Как Вы думаете, почему?

  1. Хотели было даже меня коллежским асессором сделать, да, думаю, зачем.

  2. Только выйду куда-нибудь, уж и говорят: «Вон Иван Александрович идёт!».

  3. А один раз меня приняли даже за главнокомандующего.

  4. С хорошенькими актрисами знаком. Литераторов часто вижу. С Пушкиным на дружеской ноге. Бывало, часто говорю ему: «Ну, что, брат Пушкин?».

  5. Мне даже на пакетах пишут: «Ваше превосходительство».

  6. … бывало, как прохожу через департамент – просто землетрясение.

  7. Во дворец всякий раз езжу. Меня завтра же произведут сейчас в фельдмарш… (Реплика обрывается, т.к. Хлестаков внезапно падает. – Е.Т.)

8. <…>

Y. Распределите ОП по значению (упражнение № 216).

Цифровой код:

1 – определённо-личные предложения,

2 – неопределённо-личные предложения,

3 - безличные предложения,

4 - назывные предложения.

Под цифрой 5 кодируем двусоставные предложения.

Параллельно с классом у доски работает учащийся для этапа самоконтроля.

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)

4 3 1 4 1 3 5 5 1 4

5 5 5 2 3 3 5

5

- Какое предложение осталось в гордом одиночестве? (7)



  • Почему? (Это произошло потому, что это единственное неопределённо-личное предложение.)

YI. Домашнее задание.

  1. 1. Повторить:

1). §§ 21 – 24.

  1. 2). Правила о правописании частицы не с различными частями речи.

2.Выполнить упражнение № 215.

YII. Творческое задание.

- Опишите начало дня, используя только назывные предложения.

(Учащиеся приводят возможный вариант. Например: Сладкий сон. Звонок. Подъём. Водные процедуры. Завтрак. Выход. Лёгкая пробежка. Переполненный автобус. Гимназия. Друзья. Уроки…)



YIII. Зачётная работа.

Каждому учащемуся предлагается перфокарта с заданием на разграничение ОП по их значению. (Время выполнения работы – 2-3 минуты.) Пользуясь картой-заданием, с помощью перфокарты учащиеся должны правильно определить структурный тип ОП, внося только цифровой код в одну из четырёх (определённо-личное, неопределённо-личное, безличное, назывное) колонок.

Например:

Карта-задание № 30 для работы с перфокартой3


  1. Бросьте частицу вашего сердца в общий костёр протеста против пошлости и лжи.

  2. В школе ещё долго рассказывали про его проделки.

  3. Иду на почту.

  4. В голове у Василия шумело.

  5. Знакомая улица.

  6. Идти было трудно против ветра и дождя.

  7. Широкие металлические ворота. Часы. Вот наша проходная.

  8. Уголь открыли здесь в начале века.

Карта-задание № 38 для работы с перфокартой

  1. Читая Пушкина, особенно ясно осознаёшь душу народа.

  2. Дни поздней осени бранят обыкновенно.

  3. Пиши. Не забывай.

  4. Ранило Тихона под Петергофом.

  5. Шёпот. Робкое дыхание. Трели соловья.

  6. Мне крикнуть хотелось вослед.

  7. Вон лесок.

  8. Несмотря на поздний час, в деревне не спали.

  1. Конструирование.

- Преобразуйте двусоставные предложения в односоставные безличные.

Я не здоров. - Мне нездоровится.

Малыш не спит. - Малышу не спится.

Приближается вечер. - Вечереет.

Снег замёл дорогу. - Замело.

Вчера был дождь. - Вчера было дождливо.

Я хочу почитать. - Хочется почитать.

Х. Обобщение.

- Ответьте, пожалуйста, каковы же сферы употребления односоставных предложений и чем подобные конструкции отличаются друг от друга по их использованию в языке и речи?

(Определённо-личные предложения используются преимущественно в живой разговорной и художественной (например, поэтической) речи.

В неопределённо-личных предложениях для говорящего наиболее важно само действие, поэтому их мы встречаем чаще всего в живом диалоге, т.е. в разговорной речи.

С помощью безличных предложений обычно сообщают о состоянии природы, людей, поэтому сфера их применения также преимущественно живая разговорная речь.



Назывные предложения чаще употребляются в текстах художественных произведений, т.е. в языке художественной литературы, а также в языке публицистики. С их помощью можно очень точно, лаконично обрисовать место и время действия, пейзаж, обстановку, назвать предмет или явление, которые существуют сейчас в действительности.)

Результаты контроля и/или самоконтроля, проводящегося с помощью перфокарт и посредством цифрового диктанта, которые учащийся может получить уже в ходе урока, ориентируют его на необходимость повторения конкретного теоретического материала в домашней работе. При этом в случае неудачи на нынешнем этапе работы для учащегося увеличивается степень вероятности того, чтобы более успешно справиться с аналогичным видом контроля на следующем уроке. Не менее важно, что подобный способ контроля выявляет степень успешности самого ученика в освоении изучаемого и повторяемого материала. Помимо того, это позволяет более чётко выстроить как самостоятельную последующую деятельность учащегося, так и дифференцированную совместную работу под руководством учителя.



II. Разбор слова по составу? Это интересно и полезно!

Наши наблюдения показывают, что, как правило, две трети учащихся вне зависимости от того, насколько сильным оказывается состав того или иного класса, допускают в контрольных работах орфографические ошибки, обусловленные недостаточными знаниями морфемного состава слова.4


Высокую частотность подобных ошибок можно объяснить, в частности, тем, что одним из основных принципов русской орфографии, как известно, является морфологический (морфонематический) принцип и более половины орфографических правил (а значит и соотнесённых с ними орфограмм) прямо связаны с морфемным составом слова.

Как бы мы ни желали добиться высоких результатов в усвоении русской орфографии на уровне навыков, мы должны осознавать, что наша орфография тем не менее во многом алогична. Вспомним тот факт, что ещё В.Г. Белинский «рыдал» и над русской грамматикой, и над правописанием. Некая алогичность русской орфографии подтверждается уже тем, что на 137 правил приходится 587 исключений.

Чёткое видение структуры слова, его морфемного состава, его принадлежности к той или иной части речи (что определяется в том числе и по формальному морфологическому признаку) могут, на наш взгляд, помочь учащимся осознанно и эффективно справляться со сложностями в правописании. При этом уходит страх перед ошибкой (потому что она во многом просто исключается), ученик испытывает ощущение успеха.


  1. К особым случаям, практически всегда вызывающим затруднения у учащихся, как нам представляется, можно отнести правописание слов с так называемыми «связанными» корнями. Связанными считаются корни (или другие морфемы), которые никогда не употребляются без других аффиксов, например приставок. К подобным случаям относим:

сражение, поражение, отражение (атаки), заражение (болезнь разит нас) - разить;

изображение, воображение, преображение - образ ;

привычка, отвыкнуть, свыкнуться… и их производные;

поднимать, снимать, отнимать, вынимать, донимать, занимать… и другие.

Подобные слова предлагаются учащимся в качестве слов для запоминания в учебниках разных классов, тогда как наша практика показывает, что для более успешного запоминания целесообразно подавать их блоком, причём чем раньше, тем лучше (например, в 5-х или 6-х классах), с их последующей регулярной актуализацией. Когда бы мы ни встретились с одним из слов какого-либо блока, мы сразу восстанавливаем весь блок, проговаривая или записывая всю группу слов.

II. Наш опыт показывает, что наиболее частотными недочётами оказываются ошибки в выделении суффиксов:

1). «А»/«Я» + «Л», «И» + «Л», «Е» + «Л» в формах глаголов прошедшего времени. Вместо двух суффиксов учащиеся зачастую выделяют один «ИЛ» или «ЕЛ». Помочь в преодолении одной из подобных ошибок нам помогает, например, такое ассоциативное высказывание-присказка: «Ил есть только на дне Нила, а самостоятельная морфема «ИЛ» в русском языке отсутствует». Например:

слыш + «А» + /«ть»/ -- слыш + «А» + «Л» = слышал;

гон + «Я» + /«ть»/ -- гон + «Я» + «Л» = гонял;

ход + «И» + /«ть»/ -- ход + «И» + «Л» = ходил;

вид + «Е» + /«ть»/ -- вид + «Е» + «Л» = видел.

Пристального внимания в изучении и безупречного запоминания требуют следующие глагольные формы с уже названными суффиксами:



[таj] + «А» + «Л» = таял, [cej] + «А» + «Л» = сеял, [веj] + «Я» + «Л» = веял.
2). «Е» + «ВА» и «ЕВА»:

со + гр + «Е» + «ть» - со + гр + «Е» + «ВА» + «ть»,

пре + о + дол + «Е» + «ть» - пре + о + дол + «Е» + «ВА» + «ть».
3). Разграничение суффиксов

«А» + «Н» «АН» (исключение - «АНН»),

«Я» + «Н» и «ЯН» (исключение – «ЯНН»),

«А» + «НН»

«Я» + «НН»

в причастиях в прилагательных:


[cej]+«А»+«НН»+ая - сеянная весной рожь - [cej]+«А»+«Н»+ая - сеяная рожь,

вяз +«А»+«НН»+ые - вязанные бабушкой вяз+«А»+«Н +ые - вязаные варежки

рв+«А»+«НН»+е – нечаянно рванные брюки рв+«А»+«Н»+ые - рваные брюки,

обо+рв+«А»+«НН»+ые – оборванные провода -

обо+рв+«А»+«Н»+ы - провода оборваны;

сказ+«А»+«Н»+ы – слова сказаны -

сказ+«А»+«НН»+ые – слова, сказанные мамой;

с+прят+«А»+«Н»+ы – вещи спрятаны -

с+прят+«А»+«НН»+ые спрятанные вещи.
4). «ЕНИ» и «А»+«[ниj]» («НИ») в отвлечённых именах существительных:

со+зерц+“А”+“[ниj]”+[э] – созерцание,

мир+о+по+ним+“А”+[ниj]+[э] - миропонимание,

мир+о+воз+зр+“Е”+[ниj]+[э] - мировоззрение,

у+мир+о+твор+“Е”+[ниj]+[э] - умиротворение,

с+раж+“Е”+[ниj]+ [э] - сражение (разить) и др.

В подобных случаях достаточно часто учащиеся ошибочно выделяют как окончание “ие” вместо “е”. Обычно мы поясняем такие ошибки следующим образом: “Да, в русском языке имеется окончание “ие”, но нужно помнить, что у существительных его быть не может. Для проверки давайте изменим слово по падежам (обратимся к словоформам), например: сражени – е, - я, - ю, - ем … Окончание “ие” мы встречаем в формах полных прилагательных и причастий”.




  1. Мы убедились в том, что написание букв «О» и «Ё» после шипящих и «Ц» в различных частях речи (именах существительных, именах прилагательных и наречиях) обусловлено отнесённостью “О” к суффиксу или окончанию и нахождением данного звука в ударной позиции. В то же время буква “Ё” пишется в корнях имён существительных и прилагательных, а также в окончаниях глаголов и суффиксах причастий.

В данном случае мы имеем в виду следующие орфограммы:

“Правописание гласных О – Ё после шипящих и Ц в корнях имён существительных” (№ 14), например: жёлудь, шёлк;

“Правописание гласных О – Ё после шипящих и Ц в окончаниях имён существительных” (№ 18), например: борщом, алычой, свечой;

“Правописание гласных О – Ё после щипящих и Ц в суффиксах имён существительных” (№ 35), например: речонка, зайчонок;

“Правописание гласных О – Ё после шипящих и Ц в суффиксах имён прилагательных” (№ 37), например: парчовый, холщовый;

“Правописание суффиксов О – Е после шипящих на конце наречий”

(№ 60), например: горячо, свежо и др.

Практика показывает, что указанные правила хорошо воспринимаются и, что главное, запоминаются учащимися, если их подавать блоком. Нам кажется очень важным то, чтобы у ребят мог возникнуть мотивированный, вызванный ассоциацией яркий, и поэтому легко запоминающийся и устойчивый образ правила. Мы создали образ для всех названных правил (а также для правил о правописании гласной “Ё” после шипящих в окончаниях глаголов и суффиксах причастий: печёт – печён(нн)ый, стережёт, лишённый, возмущённый) и условно назвали его “ Толстушка О ”.



Почему именно так?

Вспомним самое простое и типичное изображение домика на детских рисунках: само здание в виде квадратика, что на языке графики при морфемном разборе обозначает окончание, остроугольную крышу, что явно напоминает обозначение суффикса и трубу, изображение которой можно соотнести с обозначением ударения. В периметр домика (квадратик-окончание) гармонично вписывается его добрая хозяйка – пышнотелая Толстушка О.

При этом общее (универсальное) для семи (!) орфограмм правило подаётся нами в следующей формулировке:

“После шипящих и Ц в окончаниях и суффиксах под ударением пиши гласную О, а в окончаниях глаголов и суффиксах причастий пиши “Ё”.

С точки зрения возрастной психологии и закономерностей восприятия дети обычно лучше усваивают правило, если оно подтверждается графическим образом и наглядным образом, выраженным в слове. Поэтому то же самое правило может звучать следующим образом: “Толстушка О живёт в домике под ударением после шипящих и Ц во всех словах, кроме глаголов и причастий”. Графически это изображается так:


После шипящих и «Ц» глаголы и причастия

Данный подход к освоению сложных и трудоёмких тем по орфографии основывается на применении нескольких хорошо зарекомендовавших себя принципов обучения: 1) принципа подачи учебного материала укрупнёнными блоками, 2) принципа опережающего обучения, 3) принципа наглядности.

При этом мы опираемся ещё на одну, по нашему мнению, очень важную закономерность преподавания русского языка – обучение орфографии с обязательной опорой на морфемику (вернее сказать, мы идём по пути от морфемики к орфографии).

Кроме того, тему “Правописание “О” и “Ё” после шипящих и “Ц” в различных частях слова и в разных частях речи” мы вполне можем считать “сквоз-ной”. Если суммировать количество часов, отводимых программой на изучение данной темы в 5 – 7 классах, то мы получим приблизительно 20 учебных часов.

При изучении названной темы нами достигается экономия времени.

Уже в 5 классе, когда осваиваем правила, связанные с правописанием имён существительных, мы уже ставим перед собой и классом пропедевтическую задачу: специально фиксируем внимание на том, в какой части слова находится “шипящая” или “Ц” и в какой морфеме – предполагаемая “О” или “Ё”. Акцентируем то, что пока практически то или иное написание не зависит от того, к какой части речи относится анализируемое слово.

Например, в 5 классе, естественно, ещё не изучается причастие, однако уже здесь при освоении темы “Глагол”5, говоря о правописании слов типа увлечёт, печёт, бережёт и др., мы уже моделируем, каким образом необходимо писать такие глагольные формы, как увлечённый, печёный/ печённый, бережёный (например, в поговорке “Бережёного Бог бережёт ”), а также - лишённый, удручённый, восхищённый и др.
IY. Пристальное внимание мы всегда уделяем тому, какие слова в учебниках различных авторов и авторских коллективов для разных классов приводятся в качестве словарных или в номинации «Пиши правильно». Опыт показывает, что, как правило, эти слова действительно отражают трудные случаи написания (среди приводимых лексем очень много слов иноязычного происхождения, исконно русских слов (облако, отчаяние, обоняние, преграда и др.)). Программы по русскому языку и авторы учебников предполагают, что в каждом классе каждым учащимся должно быть усвоено определённое количество слов (так называемый «словарный минимум»), написание которых требуется обязательно «просто» запомнить. Например, в учебнике для 5-го класса под ред. В.В. Бабайцевой подобных слов 84, для 6-7 классов – 1346; в учебнике 8 класса – 119, 9 класса – 58.7

Учёные-психологи считают, что механическое запоминание непродуктивно. Механизмы восприятия работают таким образом, что обычно с большим трудом человеком запоминается то, что им не понимается.

Мы пришли к выводу, что гораздо лучше написание многих из этих слов усваивается, если мы проанализируем морфемную организацию слова, его строение (при этом часто мы с ребятами находим опору, обращаясь к этимологии того или иного слова).

Приведём пример: думается, что правописание слова помощник (5 кл.) можно небезосновательно пояснить следующим образом: «Немощный не может быть помощником, а мощный мог бы и помочь» - мог / мож / моч /мощ .

С нашей точки зрения вызывает некоторое недоумение включение в указанные списки слов, проверяемых ударением, с «прозрачной» структурой и достаточно легко объясняемых с точки зрения этимологии и существующих правил правописания, т. е. тех, которые трудно считать непроверяемыми. К таким словам мы бы отнесли:

впечатление, преграда, превратить (5 кл.);

восстание, восторгаться, здравствуйте, издательство, исследование, отчизна, отечество, поразительный, постановление, представление, самостоятельность, современник, сочинение, труженик, участник, юный, юннат (6-7 кл.);

воображение, достопримечательность, истинный, поражать, преобразование, свидетельство, удивлять (8 кл.);

будущее, гостиная, гуманизм, деятельный, доклад, мировоззрение, миропонимание, упорядочить, человечный, чествовать (9 кл.) и др.

В качестве дидактического материала, который мы используем для составления (наполнения) перфокарт, карточек-заданий для ответов у доски и самостоятельной тренировочной работы, нам, в частности, служит следующая группа образов слов:

ра…стила…тся пр…обр…зила

мал…ньк…. реч…нки пр…вр…щались

пр…порошила пр…чудл…вые

нап…лня…тся песча…ый

подн…м…. .тся пр…п…кало

ра…селась серебр…ный

ст…иш… оловя…ый

любуеш…ся пр…носил

выб…рают вод…ные брызги

перепрыг…ва…т ра…дался

от…зв…лись непр…д…лжительно

пр…б…рался нап…м…нал

ра…п…л…жился бомб…ч…ки

зам…рали тиш…на

незыбл…м…сть и…ходил

мес…н…сть пр…вл…кли

ра…брас…ва…т вечн…сть

ра…сматр…вал драг…це…ый

р…стение от…щ…тся

уд…вит…льный про…снилось

неизвес…ный зайч…нок

сем…на …бросил

врем…на пр…л…гает

в извес…н…ке л…печут

р…скид…стый в…е…жает (во двор)

т…инств…..ый неиз…..снимая (тревога)

накл…нились пр…дорожный

пр…вр…тятся масл…ные (шляпки грибов)

соед…нились подн…ма…тся

хрупк…сть бе…помощно

крас…та пом…нили

мыши…ый мощ… нар…стала

бе…печн…сть тян…тся

сови…ая опас…ость

нас…б…рал к…ло…ада

в б…резн…ке среди жит…лей

в осин…ке …делал

ра…ж…г заброш…ый

сильный ож…г руки ра…матр…вая

медл…но т…ржеств…ный

п…гл…щать дли…ый

красн…ватый се…ная (рожь)

ревн…сть засе…ное рожью поле

бодр…сть неожида…о

пр…гляд…вался бе…вучно

напит…ный (влагой) ра…та…л

ра…пис…ный мыш…нок

с…р…ватый ярос…..ый

удар…лся раз…ед…нить

бе…заботн…сть стр…мит…льно

влас….ый ра…свет

уд…вит…льно с…грева…мый

…ж…га…мые осенью листья изрез…ный

…ч…ров…ный (красотой) п…рочи….ый (нож)

врем…нем некраш…ый

скл…нё….ый покраш….ый

н…р…стающий (гул) стриж….ый

отд…лё…ый (аул) пл…тё…ое (кресло)

пр…слуш…вался впл…тё…ая в косу лента

необ…снимое чу…ство ра…стрел…ный

жест…ная (банка) подстрел…ный

пять тыс…ч…летий назад немысл…мо

бе…не…ые ро…сыпи св…ще…ный

низ…нький перек…ч…вывают из тундры

с…ребр…ный во…вр…щаются

зап…лыхать н…пр…ступная (крепость)

вык…пать по…та…вший (снег)

ув…дающий (цветок) подл….ое (письмо)

раз…едающий глаза дым (письмо) подл…но

р…внина подл…но народный поэт

бе…гр…ничн…сть броситься (в)ра…сыпную

страс…ный ра…гр…бать (листья)

бе…пр…страс…ный (судья) лиц…мерие

встр…п…нёш…ся пр…т…стуя против насилия

как свеж… и р…систо утром небез…нтерес…ный

пр…п…д…ватель от…щ…те (= найдите)

францу….кий (язык) от…щ…те (= найдёте)

если побуд…те дольше, то увид…те (западно) (европейский) стиль

с…ж…лея об утрате орёл-красав…ц

д…в…дё…ый до отчаяния кругом много красав…ц

свеж…сть ра….его утра на выд…вш…мся в море утёсе

ро…скошный вид выд…ющ…йся (деятель)

за окном бе…пр…ста….о гудело выж……ная солнцем трава

и…пещрё…ый записями блокнот (не)вид…мый глазу мир

зам…чат…льный голос зав…лак…вать (тучами)

дост…пр…м…чательность подсме…ваясь

сож…ление д…ст…верный (факт)

л…ч…ние (ультразвуком) н…пр…жение

д…ст…жение (цели) пр…п…дн…лось (покрытие)

цел…на земл…тр…сение

ц…ли…ые (земли) ра…пр…стр…нение (чумы)

к…рти…ая (галерея) стари….ый (вальс)

Данный “ошибкоопасный» лексический комплекс, представленный в виде слов с пропущенными буквами, был составлен в результате систематического анализа всех контрольных работ учащихся 6-“В” – 7-«В» - 8-“В” класса и 7-“Г” – 8-“Г” – 9-“В”9, 8-“Б”- 9-“Б” классов в течение трёх лет (1998/1999 уч.г. – 2000/2001 уч.г.). К слову, заметим, что при его регулярном использовании на уроке или во внеурочное время (например, на консультациях, на перемене перед уроком при обращении учащегося и в других ситуациях) можно закрепить и отработать навыки правильного написания и разбора слов по составу.

Как можно работать с данным комплексом слов?

У нас имеются перфокарты, которые состоят из набора слов из приведённого списка. Каждая перфокарта включает от 30 до 34 лексических единиц.

Перфокарта заключена в прозрачную плёночную оболочку. Это позволяет быстро фломастером, карандашом или ручкой вписать необходимую букву и графически обозначить морфемы, что значительно экономит время, позволяет выполнить больший объём работы и диагностировать (и учителю, и учащемуся) ту часть слова (конкретную морфему), выявление которой вызвало у ученика затруднение. На этапе работы над допущенной ошибкой учащемуся тут же предлагается привести примеры 3-5 слов с этой же морфемой. Эти же перфокарты могут быть использованы на уроке и при опросе у доски в качестве карточки; при этом объём слов для разбора сокращается вдвое.10

Нельзя не отметить, что подобную работу проводить достаточно сложно, если нет надёжного, крепкого фундамента знаний о составе слова, заложенного в начальной школе.

Как нам представляется, данный в статье материал о разнообразных формах работы по совершенствованию навыков правописания, связанных с чётким видением морфемного состава слова, при его регулярном использовании в практике позволяют

- вырабатывать орфографическую зоркость;



  • без затруднений выделять морфемы в составе слова, выявляя их границы;

  • определять значение морфем;

  • расширять словарный запас учащихся;

  • формировать навык точного словоупотребления;

  • активно использовать ряды слов-синонимов и антонимические пары;

  • развивать чувство языка.

Хочется надеяться, что на приглашение Бориса Пастернака:

Давай ронять слова,

Как сад - янтарь и цедру,

Размеренно и щедро,

Едва, едва, едва… -

наши ученики откликнутся искренним вниманием к Слову во всём его многообразии.



Заключение

Обобщая всё сказанное ранее, можно прийти к заключению, что предла-гаемая нами система приёмов обязательно предполагает их использование в комплексе.

Схематически цикличность работы по русскому языку в плане диагностирования ошибок, совершенствования умений и навыков правописания можно представить следующим образом:

Схематически цикличность работы по русскому языку в плане диагностирования ошибок, совершенствования умений и навыков правописания можно представить следующим образом:



Система консультаций
Система работы с рабочей тетрадью
- Контрольный - графическое

срез обозначение

орфограммы

- Заполнение - словарные слова

Диагностика диагностической - диктанты под копирку – Д …

(Д) карты - открытые диктанты

- цифровые диктанты

- Обработка - общая итоговая оценка

полученных за рабочую тетрадь

данных (один раз в четверть)

Система адресного опроса
Система экспресс-контроля

1 Впрочем, как и таких предметов, как литература, культура общения и риторика.

2 Мурина Л.А. Методика русского языка в школах Белоруссии. – Минск: изд-во «Университетское», 1990. – С.90.

3 Попутно заметим, что возможно применение цветовых сигналов и на уроках литературы, в частности, при определении размеров стихосложения, разновидностей художественных тропов, литературных направлений …

1 При этом к доске вызываются ученики, у которых в предыдущих работах были обнаружены пробелы в знаниях по конкретной теме и/или в навыках правописания случаев на ту или иную орфограмму или пунктограмму.

Одним из сложных моментов при организации работы по карточкам можно считать то, чтобы задействовать на этом этапе не только тех, кто выполняет задания у доски, но и коллектив всего класса в целом. Поэтому, как правило, мы работаем следующим образом: если у доски готовят ответ три человека, то первого учащегося контролирует первый ряд, второго – второй, третьего – третий (или контроль осуществляется по вариантам);

после того, как ученики выполнили задание у доски, классу даётся 1- 1,5 минуты для проверки, только после этого учитель, ориентируясь на диагностическую карту, предлагает одному их учащихся класса, у которого в работах встречалась подобная ошибка, оценить выполненную «товарищем по орфографическому или пунктуационному несчастью» работу в одном из известных ребятам жанров. (Это могут быть выступления в жанре реплики-похвалы, замечания в форме комментария.) При этом задача каждого ряда (или варианта) не пропустить ни одной ошибки. В случае, если было допущена ошибка, весь класс вносит в свои тетради правильный вариант написания. (Наиболее активные в этом виде работы учащиеся заслуживают поощрения почётным званием в номинациях «Зоркий глаз», «Чуткое ухо». Эти же звания могут быть присвоены тем ученикам, кто обнаруживает ошибки в «бегущей строке», в рекламе в ходе демонстрации различных телевизионных программ.) За активность, проявленную в обнаружении ошибочных написаний в течение нескольких уроков, учащемуся может быть выставлена оценка в журнал, как, впрочем, и за вопросы о наиболее сложных случаях правописания, встречающихся в художественных текстах, при самостоятельной подготовке к открытому диктанту, в текущей работе на уроках и дома.


2 Русский язык: Учебник для 8 кл. общеобразовательных учреждений / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко. – 19-е изд. – М.: Просвещение,1997. – С. 96 – 97.


3 Блок для отработки определённого орфографического, пунктуационного или синтаксического навыка состоит из 30 –40 неповторяющихся карт-заданий или перфокарт-заданий.

4 Всё это последовательно представлено в составляемых нами диагностических картах (экран пробелов «Морской бой»), которые регулярно заполняются после каждого контрольного диктанта. В диагностических картах наряду с ошибками, расклассифицированными по отдельным орфограммам и пунктограммам, есть специальная колонка, где отражается частотность ошибок, связанных с незнанием морфемного состава или с неспособностью определять, видеть границы значимых частей слова. Более подробно о диагностике пробелов и работе с экраном пробелов «Морской бой» см. в первой части нашей работы.


5 Работая по стабильным учебникам под ред. Т.А. Ладыженской, мы пришли к выводу, что освоение темы «Глагол» целесообразно значительно «поднять» во времени: перенести её изучение с конца учебного года, как это предусматривается типовыми программами, в первое полугодие.

Для всех словесников очевидно, что это - одна из основополагающих в курсе морфологии и одна из самых трудных («ошибкоопасных») тем. «Глагол» требует больших временных затрат для качественной отработки навыков правописания глагольных форм. Успех или неуспех в освоении именно этой темы так или иначе обязательно «проецируется» на освоение тем «Причастие» и «Деепричастие».

Особо стоит отметить, что на Ямале мы утвердились в необходимости подавать материал именно таким образом. В условиях Крайнего Севера при значительном количестве актированных дней нецелесообразно изучать столь важную и сложную тему в самом конце учебного года, практически «под занавес», что зачастую фактически сводит на нет почти все наши усилия по формированию необходимых орфографических навыков.

Предлагаемая нами последовательность изучения частей речи в 5 классе даёт реальную возможность тщательно, скрупулёзно работать над темой «Глагол», регулярно повторяя материал о глаголе в период освоения тем «Имя прилагательное», «Местоимение» и др.

(Кстати, изучение темы «Глагол» сразу после освоения темы «Имя существительное» - одна из старинных традиций обучения грамматике русского языка.)


6 Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. Пособие для 5 кл. общеобразоват. учеб. заведений / Сост. А.Ю. Купалова; научн. ред. В.В. Бабайцева. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1993. – 256 с.

Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений и упражнений: Учеб. пособие для 6-7 кл. общеобразоват. учеб. заведений/ Сост. Г.К. Лидман-Орлова, С.Н. Пименова; научн. ред. В.В. Бабайцева. – М.: Просвещение, 1993. – 256 с.



7 Русский язык: Учеб. пособие для 8 кл. общеобразоват. учреждений/ С.Г. Бархударов, Л. Ю. Максимов, Л.А. Чешко. – 19-е изд. – М.: Просвещение, 1997. – 191 с.

Русский язык: Учеб. пособие для 9 кл. общеобразоват. учреждений/ С.Г. Бархударов, Л. Ю. Максимов, Л.А. Чешко. – 19-е изд. – М.: Просвещение, 1997. – 143 с.



9 В качестве примера результативности использования описываемой в данной брошюре системы работы, которая включает в себя предлагаемые подходы, приёмы и способы, приведём данные по динамике усвоения учебного материала коллективом учащихся 7-«Г» - 8- «Г» - 9-«В» класса. Следует учесть тот факт, что изначально в сентябре 1998/1999 уч.г. 7-«Г» класс в целом имел достаточно слабую подготовку по русскому языку. Это отразилось на результатах первой срезовой контрольной работы. К концу учебного года общий показатель качества знаний вырос в данном классе практически вдвое: 35% (15.09.1998 г.) против 68% (экзамен по итогам уч.г. в мае 1999 г.). Однако к началу 1999/2000 г. (в сентябре) состав этого класса (теперь ставшего 8-«Г») обновился на две трети. Одним из следствий такого обновления стало то, что степень подготовленности класса по русскому языку вызвала ещё большее беспокойство, чем в сентябре 1998 г. (именно это и отразили результаты контрольной работы от 22.09.1999 – 21%). Систематическая работа в течение года позволила фактически в три раза улучшить показатель качества знаний учащимися 8-«Г» класса (60% - экзамен в мае 2000 г.). К началу следующего учебного года 8-«Г» класс был преобразован в 9-«В». Естественно, что состав данного коллектива вновь значительно обновился. Результаты обучения в первом полугодии 2000/ 2001 уч.г. также имеют положительную динамику (73% - 21.09.2000 и 75% - 14.12.2000 г.).


10 См. приводимый ранее в данной работе конспект урока (карточка № 3).