Философские дискурсы в современной концепции образования - pismo.netnado.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Вопрос 5 Дидактика и ее основные категории. Закономерности и принципы... 1 105.69kb.
Основные приоритетные направления работы школы определены с учетом... 1 27.8kb.
Социальные и философские проблемы применения биологических знаний... 1 154.64kb.
«Если без науки не может быть современной промышленности, то без... 1 491.82kb.
«Свобода личности: правовые, исторические, философские аспекты» 1 24.43kb.
Наиболее кратко суть учения Фихте о мире можно сформулировать так... 1 155.5kb.
Математика 1 379.02kb.
Билет 5 Вопрос 1 Философские мотивы в лирике А. С. Пушкина 1 84.48kb.
Учебная программа для аспирантов и соискателей вузов и научных 1 296.12kb.
Корпоративная культура: актуальные проблемы современной практики 3 540.66kb.
1. Коцепция программы воспитания 3 568.24kb.
На основе публикации в: Теория и экология разума. Тюмень 1 65.08kb.
Урок литературы «Война глазами детей» 1 78.68kb.
Философские дискурсы в современной концепции образования - страница №1/1

УДК 378 (4)

Разбеглова Татьяна Павловна

Крымский Гуманитарный университет (г. Ялта)

Философские дискурсы в современной концепции образования


Вопрос о философских дискурсах в современной концепции образования является в известном смысле неопределенным. Изменения, происходящие в образовательной системе диктуются культурной и социальной практикой мирового масштаба – процессами глобализации, международного сотрудничества, созданием единого экономического пространства и другими составляющими современного процесса культурной интеграции. Модернизация системы образования тесно связана с развитием информационного общества со свойственными ему перераспределением и переструктурированием всех общественных связей. Изменяется как сам характер общества, так и сущностные свойства индивидуумов, его составляющих.

Однако теоретическое обоснование такой перестройки в нашей стране и странах, ныне присоединяющихся к Болонскому соглашению, происходит как бы постфактум, уже в процессе становления самой системы, определяя проблемы и предвосхищая риски будущей интеграции.

Прежде всего, в каком масштабе философского мышления мы должны понимать философский дискурс в сфере образования? То, что образование нуждается в концептуальном, и в частности, философском осмыслении, не вызывает сомнений. Но необходимо различать относительную автономию понятий: образование как культура, образование как система и образование как структура («архитектура»), каждое из которых имеет свое концептуальное содержание. Содержательное значение системности и структуры образования восходят к явлениям иного, нефилософского, порядка, будучи продиктованым социально-экономическими задачами и потребностью производства таких специалистов, которые будут способны эти задачи решать, то есть будут органично вписаны в новый контекст информационного общества.

Таким образом, мы сталкиваемся с тем фактом, что есть два содержательных уровня: «внешнее» содержание, тяготеющее к форме, смыслу и целям, отвечающее на вопрос «как?» и «зачем?», и «внутреннее», уводящее к сути бытия человека в культуре. Если внешний содержательный уровень, тесно связанный со структурой и всей архитектоникой образовательного процесса, выводит на проблемы социально-культурного характера, то внутренняя содержательность ведет нас к вопросу о сущностно-человеческих принципах и основах бытия, уходя корнями в культурные традиции. Оба содержательных уровня нуждаются в концептуализации, потому что оба они, в конечном счете, и изначально, сводятся к вопросу о человеке, который звучит так: что будет с человеком и каким он должен быть в условиях современной культуры? И конкретнее: какую личность должна формировать современная система образования?

Вопрос не праздный, поскольку проблема человека остается центральной в современной культуре, и, несмотря на самодовлеющее господство техники, структур, институтов, человек все же является реальным носителем, создателем и потребителем всего созданного. И реализация современных идей интеграции, универсализации, широкого международного сотрудничества возможна на основе человеческого фактора, некоей общей модели человеческого, которая формируется в процессе образования. В широком смысле можно говорить о человекообразующей роли образования.

Дискурсивность в обосновании концепции образования должна определяться комплексностью стоящих перед образованием задач. Исходя из самой сущности образования основным дискурсом является дискурс научности. Тот факт, что образование базируется на научности, определяется ею, что образование выступает как школа научности, заставляет поставить вопрос так: каким образом научность, реализованная через образование, становится человекообразующим и культурообразующим фактором? По мысли философа М. Мамардашвили, значение науки как культуры состоит в репродуцировании способности человека владеть им же достигнутым знанием универсума и источником этого знания, воспроизводить их во времени и пространстве [2, с. 295]. Однако таковым научное знание выступает во всей совокупности и глубине, хотя бы и отраслевой. Наука по-своему репрезентует культуру, и человек, постигающий фундаментальные основы научности в какой-либо частной сфере, должен обладать, во-первых, сформированным сознанием культурной контекстуальности знания, а во-вторых, обретенным в процессе образования потенциалом для дальнейшего научного прогресса. Вопрос этот обретает особую важность в современной культурно-экологической ситуации, созданной всей совокупностью цивилизационных процессов, и вытекающей, в частности, из постепенного утрачивания живого, духовно-личностного наполнения культуры в условиях доминирования цивилизационных систем.

Данная проблема в ее проекции на систему образования вырисовывается как проблема объективности и субъективности научного знания и самого процесса познания. Информационная составляющая знания, безусловно, объективна. Культурная наполненность и контекстуальность его субъктивна, она есть то, что называется культурой в науке, и носителем ее является человеческая личность, в отличие от информативности, носителем которой может быть любая фиксирующая система, в частности, электронная (компьютер).

Тенденция неуклонной электронизации и информатизации образовательного пространства является определяющей и практически не имеет альтернатив. Современная концепция образования предполагает, прежде всего, овладение информацией и информация является на сегодняшний день основной образовательной ценностью. Более того, единое информационное пространство является условием транснационального образования как неотвратимого будущего образовательной системы.

Господство информативности, так сказать, «научность вширь» вытесняет гуманитарный базис науки. В данном случае речь идет не о разрыве между естественнонаучным и гуманитарным знанием, который уже давно является фактом, а об утрате духовной компоненты самого процесса образования, которая в традиции многовековой практики бытовала в изустном и межчеловеческом общении и которая никак не может быть восполнена при общении человека с техникой. Это в гораздо меньшей степени относится к книге как источнику знания, которая, в качестве хотя и посредствующего звена, все же была культурой и несла в себе заряд духовной энергетики.

В результате научность образования утрачивает фундаментальность как традицию и сущностное свойство, что проявляется в утрате навыков систематического и основательного подхода, в стремлении к поверхностности и компилятивности, предпочтительности единично-интересного традиционно-основательному, в поверхностности, фрагментации, «дайджестности» знаний, которые уже отмечаются качестве фигурирующих недостатков [4, с. 68].

Не менее важен дискурс социальности, поскольку образование выступает как система производства индивидуумов, адаптированных к социальной и культурной практике во всех ее составляющих. В широком смысле, характер этой практики определяет цели, задачи и содержание образования.

В рамках дискурса социальности речь идет не столько о содержательной наполненности процесса образования (хотя и в этом направлении делаются значительные шаги, о чем говорит компетентностный подход как принцип системы образования), сколько о его форме и структуре, непосредственно влияющих на результат – производство по-новому организованной телесности, отвечающей современным культурно-социальным условиям. Другой аспект социальной значимости образования определяется отношением каждого субъекта образования к основным механизмам социального развития.

Здесь будем исходить из общепринятого тезиса о том, что в современной культуре образование является одним из социальных благ и признанной социальной ценностью. По мнению социолога П. Бурдье, современное общество кажется лишенным плотных непроницаемых перегородок, которыми были разделены социальные пространства исторически более ранних обществ, хотя это только видимость. Сейчас скорее можно говорить о топологии социального пространства, которое является многомерным, построенным по принципу дифференциации и распределения. Это пространство описывается как «поле сил, точнее, совокупность объективных отношений сил, которые навязываются всем входящим в это поле и которые несводимы к намерениям индивидуальных лиц или же их непосредственным взаимодействиям»[2, с. 56]. В качестве активных свойств социального пространства сегодня выступают власть и капитал, которые существуют не столько в свой грубо-материальной, сколько в культурно-символической форме. В любом случае речь идет о «власти над полем, ... а заодно и над механизмами, стремящимися утвердить производство определенной категории благ и через это власть над доходами и прибылью. Отдельные виды капитала, как козыри в игре, являются властью, которая определяет шансы на выигрыш в данном поле...» [Там же, с. 57]. Таким образом, положение и позиция каждого субъекта могут быть описаны по отношению к власти и капиталу. Это прежде всего экономический, культурный и социальный капитал (к которому можно отнести также и образование, а точнее, его результат), а также символический капитал, называемый престижем, репутаций, именем и т.п.

Дискурс социальности требует от системы образования выработки таких механизмов, которые будут выполнять регулятивную функцию в системе «личность – социум». На сегодняшний день сфера образования выступает своеобразным «трамплином» для вхождения в систему социальных механизмов и приобщения к основным социальным ценностям. В этом смысле совершенно социально-обоснованной представляется новая ориентация образования на мобильность, которая выражается в движении от понятия квалификация к понятию компетентности, в диверсификации высшего образования, в усилении взаимосвязи высшей школы с миром труда [1, с. 36-42].

Известный российский философ и культуролог Б. Марков, анализируя многомерность бытия человека в культуре и порядки, его регулирующие, высказал мысль о том, что в современном общецивилизационном процессе наука и образование существуют как форма повседневности, как реальная практика производства «человеческого» в культуре. Осуществляя процесс открытия, сохранения, передачи и применения знания, эти институты выполняют роль «производительных и дисциплинарных пространств, в которых происходит превращение школьника и студента с его органическими склонностями к свободе, смеху, с его инфантильными желаниями в личность, способную к усидчивости и вниманию. ... Таким образом, школа и университет, институт и лаборатория – это место не только для обучения, но и для преобразования тела и духа» [3, с. 37]. Определенная организация телесности, не только сопровождающая цивилизационный процесс, но и определяющая его возможность вообще, является, в частности, результатом конкретной системы воспитания и образования.

Парадоксом современной цивилизации можно считать тот факт, что наряду с видимыми и провозглашаемыми свободами и эмансипацией, идет неуклонный процесс «закрепощения» личности самой социальной системой, в которой личность оказывается вовлеченной в многообразные формы связей и зависимостей. Сокращение внешних форм принуждения восполняется нарастанием внутренних регулятивов и невидимых взаимозависимостей в обществе, интенсифицирующих формирование таких качеств личности, как самодисциплина, ответственность, обязательность, сдержанность.

Современная концепция образования предполагает значительное повышение самосознания субъекта образования. Особенно это касается высшей школы, в которой предельно расширена степень самостоятельности студента.

И, наконец, дискурсивность в области внутренней, сущностной функции образования предполагает определение его культурологического, ценностного значения. Традиционно образование имело статус элитарности, питая тот особый слой общества, который назывался интеллигенцией. Ореол «избранности», особые условия жизни и труда, непосредственная приобщенность к духовно-интеллектуальной культуре делало интеллигенцию носителем «всеобщей совести общества, «всеобщего чувствилища», в котором сходятся все нити чувствования и критического самосознания остальных частей общественного организма, лишенного без нее и голоса, и слуха» [2, с. 286]. В деятельности интеллигенции концентрировалась и фокусировалась гуманистическая направленность культуры.

В современном обществе произошли существенные изменения в формах духовного производства и механизмах культуры, что привело к невероятному расширению категории интеллигенции. Производство ее в массовом порядке приводит к стандартизации и в квалификации, и в психологии. Бывшее монопольное положение интеллигенции, позволявшее ей быть духовным центром общества, размыто, но духовные потенции общества сохраняются в индивидуально-творческом труде личности и не определяются уже формальной монополией на умственные орудия культуры.

Духовный потенциал общества сохраняется и по-прежнему воспроизводится через систему образования, однако, этот процесс в нынешних условиях должен культивироваться сознательно как сохранение и развитие духовно-гуманитарной составляющей системы образования. Дискурс гуманитарности образования, таким образом, имеет важное культурологическое значение.

Отдельным, но немаловажным аспектом его является сопряженность духовного потенциала с национальной традицией и ментальностью. В большинстве документов и материалов, касающихся модернизации образования преимущественно рассматриваются аспекты универсализации, позволяющие вывести образование на европейский уровень. А между тем, вопрос о сохранении национальных традиций не только не отменяет европеизации как цели всего процесса, а является неотъемлемым условием достойного вхождения в европейскую семью. Болонский процесс и модернизация образования являются составной частью культурной интеграции, которая должна осуществляться не путем нивелирования национального своеобразия, а через укрепление национальных духовных традиций, их осознание, приятие и развитие.

Четко выработанная позиция относительно осознания и сохранения национальных традиций в сфере образования позволит преодолеть существующий стереотип, согласно которому «высокие» сферы культуры, а именно философия, наука, образование, являются официально-универсальными, не имеющими элементов национального своеобразия. В то же время «национальная форма», представленная литературой, искусством, народной обрядовостью, является вырванной из целостности культуры и фактически обреченной на репрезентативную функцию, что «не может не привести к провинциализму» [5, с. 155]. Однако не следует забывать, что именно национальные традиции образования выступают фактором сохранения и развития ментальности, и слом этих традиций, как предостерегает профессор Е.В. Астахова, может привести к неожиданным и нежелательным последствиям [4, с. 84].

Итак, философские дискурсы научности, социальности, гуманитарности нуждаются в развитии как необходимая основа движения образования Украины на пути к Болонскому процессу в качестве самодостаточной национально-обоснованной системы.

Литература

1. Байденко В.Н. Болонский процесс: Курс лекций. – М.: Логос, 2004.

2. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. – М.: Изд. Группа «Прогресс», «Культура», 1992.

3. Марков Б.В. Храм и рынок. Человек в пространстве культуры. – СПб.: Алетейя, 1999.

4. Проблеми модернізації освіти України в контексті Болонського процесу: М-ли Першої Всеукраїнської науково-практичної конференції, Київ, 20-21 лютого 2004 р. - К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2004.

5. Римаренко Ю.І. Національний розвій України: проблеми і перспективи. – К.: Юрінком, 1995.

Резюме


В статье осуществлен культурологический подход к анализу системы образования, к определению ее значения в современной, и в частности, украинской культуре. Рассмотрены основные принципы образования – научность, социальность, гуманитарность – в качестве философских дискурсов, которыми может направляться современная концепция образования.
Резюме

У статті здійснено культурологічний підхід до аналізу системи освіти, до виявлення її значення у сучасній, зокрема, українській культурі. Розглянуті основні принципи освіти – науковість, соціяльність, гуманітарність – у статусі філософських дискурсів, що можуть бути покладені в основу сучасної концепції освіти.


Summary

In the present article the culture approach to the analysis of the educational system is realized. The place of the system itself in the modern culture, and, for instance, Ukranian one is regarded as well. Scientific, social and humanity principles of education are shown as philosophical discourses which, in perspective, can serve as basis for the modern conception of education.