Цели и задачи как компоненты педагогической деятельности Понятие «цели» и - pismo.netnado.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Цели и задачи как компоненты педагогической деятельности Понятие «цели» и - страница №1/1

Цели и задачи как компоненты педагогической деятельности
Понятие «цели» и «задачи»

 Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Педагогический процесс - это всегда целенаправленный процесс. Без ясного научно обоснованного представления о цели нет эффективной педагогической деятельности.


Аналитическую деятельность классного руководителя завершает постановка целей и задач. Главное здесь – указать, что и когда (цель), а не почему и как (задача) следует достичь. Типичная ошибка заключается в том, опустив формулировку целей, руководители начинают с постановки задач, что научно не обоснованно, т. к. второе должно истекать из первого. В итоге нарушение логики целеполагания занижает уровень целеосуществления. Исходное условие предупреждения формализма в планировании работы на учебный год – постановка важнейших целей на основе глубокого педагогического анализа достигнутого результата с их последующим разложением на конкретные, промежуточные цели и отражением в задачах.
Цель педагогического воздействия является системообразующим (определяющим) элементом педагогической системы, одним из главных звеньев педагогической деятельности. От неё зависят остальные элементы: содержание, методы, приёмы и средства достижения воспитательного эффекта.

Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена деятельность.

В научной литературе наиболее распространены следующие определения цели:

1) Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека.

2) Цель – идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности.


В педагогической системе цель воспитания - это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается формировать. Она определяет требования к педагогическому процессу и служит эталоном для оценки результатов.

Требования, которые предъявляются к цели:

  • конкретность (ощутимость результата)

  • реальность (достижимость результата)

  • контролируемость (возможность оценки уровня достижения результата)

  • преемственность.

При определении целей важно устанавливать, какой именно результат предполагается получить при её достижении, какими средствами, каковы сроки достижения. Вот почему в структуре цели при её разработке необходимо четко выделить предмет и результат преобразования.

Задачи в отличие от целей содержат не только предмет, средства и результат преобразования, но и способы его достижения.

Набор указанных компонентов при формулировании цели или задачи обязательно сохраняется в полном объеме, а последовательность включения в формулировку может быть различной, например:



Результат

Средство

Предмет

Способы

Например:

а) развить познавательные интересы учащихся через создание системы дополнительных занятий по выбору;

б) развить познавательные интересы учащихся во внеучебное время посредством проведения коллективных познавательных дел;

в) развить познавательные интересы учащихся через организацию деятельности клубных объединений и др.

Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:

• исходное состояние предмета задачи;

• модель требуемого состояния (требования задачи).

В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок. Такое понимание педагогической задачи согласуется с принятым в психологии, поскольку, описывая предмет задачи, исследователь может включить в него все существенные условия.

Одна из реальных практических проблем, встающих перед педагогом, — определение не только целей, но и задач воспи­тания. Цель и задачи соотносят как целое и часть. Задачи можно определить как частное выражение цели. Цель воспитания рассматривают и как систему решаемых воспитательных задач. Задачи возникают и ставятся в ходе достижения целей. Напри­мер, общая цель воспитания по О.С. Газману — воспитание тру­женика, семьянина, гражданина, которая достигается через систему, комплекс воспитательных задач, предложенных ав­тором в работе «Об основных подходах к содержанию деятель­ности классного руководителя в новых условиях».

Педагогическая задача – осмысленная педагогическая ситуация с привнесённой в неё целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности.

Воспитательная задача – это есть результат, который я планирую получить в определённый промежуток времени и для этого у меня должен быть чёткий алгоритм действий.

Задачи – это шаги по достижению цели. Графически можно представить так:

Существует большое разно­образие целей и подходов к их классификации. Прежде всего различают общие, групповые и индивидуаль­ные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей; как групповая — у людей, которые уча­ствуют в совместной группе; как индивидуальная, когда предполагается воспитание отдельного человека. Важно, чтобы в определении целей воспитания участвовали педагоги, учащиеся, а родители имели возможность выразить свой заказ.


При постановке целей важно знать:

  1. Нельзя распыляться при постановке целей. Чем больше целей, тем сложнее обеспечить высокий результат, тем сложнее согласовывать и реализовывать поставленные цели.

  2. Существует большое разно­образие целей и подходов к их классификации. Цель должна быть точно зафиксирована по времени! Т.к. цели по времени бывают:

  • долгосрочные,

  • среднесрочные,

  • краткосрочные.

  1. Цели воспитания есть общие и частные.

  2. По масштабам поставленные цели могут быть:

    • глобальные (Недиагностичны, труднодостижимы как по времени, так и по характеру. Это ориентиры человеческой деятельности. Описывают выбор деятельности. Например: интеллектуальное развитие учащихся)

    • стратегические

    • локальные (тактические) (Предельно конкретны и максимально прозрачны. Диагностичны и операциональны)

***Диагностичность цели означает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли эта цель; операциональность – что в формулировке цели имеется указание на средства её достижения.


Выбор целей воспитания и обучения не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики, философскими представлениями о целях и ценностях общества, а также социально-экономическим, политическими и другими обстоятельствами и знаниями.

В философско-педагогической литературе по детерминизму целей образования и воспитания есть три позиции. Цели воспитания определяются согласно религиозным представлениям о смысле жизни и назначении человека, даны церковным учением, носят абсолютный характер. Имманентная философия утверждает: цели определяются внутренними потребностями человека, зависят от индивидуальной природы личности. Материалистический подход говорит: цели воспитания зависят от потребностей общества в человеке с определенными качествами, от ценностей данного общества и соответствуют уровню развития общества во всех его аспектах, социально-экономическом, техническом, культурном. Система образования выполняет как бы социальный заказ на «производство» определенного человека.



Иерархия целей в педагогике

      Педагогические цели могут быть разного масштаба и составляют некоторую иерархию - ступенчатую систему. Высшая ступень - государственные цели, общественный заказ. Можно сказать, это цели-ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень - цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, они отражаются в образовательных программах и стандартах. Например, цели обучения в средней школе и на его отдельных уровнях: начальная, основная, полная средняя школа. Более низкая ступень - цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста. Наконец, цели отдельной темы, урока или внеурочного мероприятия.

В человеческом обществе многое стандартизируется, особенно в области производства. Образование тоже должно отвечать определенным требованиям, обладать необходимым качеством. Образовательные стандарты - это требования к содержанию и уровню знаний учащихся. Они описывают минимум знаний, умений, качеств как выпускника общеобразовательной школы, так и специалиста, окончившего профессиональную школу. Стандарты призваны обеспечивать необходимое качество образования в стране и соответствие его международному уровню.
В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменялись и изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества к образованию. Например, в США в 20-е годы XX века выработана и, с незначительными изменениями, продолжает реализовываться концепция адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать эффективного работника, ответственного гражданина, разумного потребителя и доброго семьянина. Гуманистическая, либеральная педагогика Западной Европы провозглашает целью воспитания формирование автономной личности с критическим мышлением и самостоятельным поведением, реализующей свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации, развитии внутреннего «Я». При этом различные направления зарубежной педагогики довольно недоверчиво относятся к наличию обязательных для всех целей воспитания. Крайним выражением этой позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача - давать информацию и обеспечить право выбора направления саморазвития (экзистенциализм) человека, его общественного и личностного самоопределения.

В отечественной педагогике с 20-х по 90-е годы прошедшего столетия целью воспитания было формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Она исходила из педагогических традиций Древней Греции, Европы эпохи Возрождения, западных и русских утопистов, французских просветителей. Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основателями марксизма, которые считали, что именно всесторонне развитая личность - цель исторического процесса. Всестороннее развитие личности как цель воспитания и сейчас прямо или косвенно утверждается многими странами и международным сообществом, о чем говорят и документы ЮНЕСКО.

В новых социально-экономических и политических условиях Развития нашей страны весьма критично оценивается всестороннее развитие личности как цель воспитания. Однако такую позицию разделяют далеко не все специалисты. Это объясняется тем, что до 90-ых годов цели воспитания определялись потребностями авторитарного государства и носили идеологический характер, а теперь, считают ученые, в воспитании надо исходить от потребностей личности в самореализации, в развитии способностей каждого. Поэтому цель воспитания, на которую необходимо ориентировать современные воспитательные технологии в самом общем виде формулируется как создание условий для разностороннего развития личности. В связи с этим в Законе РФ «Об образовании» решение воспитательных задач в образовательном процессе направлено на выработку личностью жизненного самоопределения, создание условий для ее самореализации, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование. Следовательно, идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным, что придает разрабатываемым и реализуемым в российском обществе педагогическим технологиям черты гуманистической педагогики.
Целеполагание в воспитательном процессе

Целеполагание в педагогике - сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.

Алгоритм целеполагания:

Педагогическое целеполагание может быть условно пред­ставлено в общем виде следующими этапами:

а) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей совместной деятельности участников работы;

б) моделирование педагогами воспитательных целей и задач, возможных результатов;

в)  организация коллективного целеполагания, совместной целеполагающей деятельности педагогов, учащихся, родителей;

г) уточнение педагогами воспитательных целей и задач, внесение корректив в первоначальные замыслы, составление программы педагогических действий по их реализации с учетом предложений детей, родителей и прогнозируемых результатов.


В воспитательном процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности педагога. Цель становится движущей силой воспитательного процесса, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате педагогически организованного целеполагания.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований.

1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.


Потребности и факторы, влияющие на выработку целей воспитания

ПОТРЕБНОСТИ

 

Цель

воспитания

 

ФАКТОРЫ, УСЛОВИЯ

 

 

Ребёнка

Социальные экономические условия

Родителей

Педагогов

Условия ОУ

Образовательного учреждения

 

 

Индивидуальные и возрастные особенности учащихся

Социальной сферы

Уровень развития коллектива

Общества

2)   Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с учетом возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3) Преемственность, которая означает: а) осуществление связей между всеми целями и задачами в воспитательном процессе (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.). б) Выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагогической деятельности.

4) Идентификация целей, которая достигается через включенность в процесс целеполагания всех участников деятельности.

5) Направленность на результат, «замер» результатов достижения цели, что возможно, если четко, конкретно определены цели воспитания.

Исследование показывает, что если целеполагающая дея­тельность организована и пронизывает весь педагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятель­ном целеполагании на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Школьники приобретают такие важнейшие ка­чества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, у них развиваются прогностические умения.

Воспитательная работа по своей природе есть ни что иное как процесс решения множества задач разных типов, видов и уровней.

Научное обоснование логики выдвижения воспитательных задач требует раскрытия сущности задачи как педагогического явления, что возможно только на основе соотнесения их с такими понятиями как ЦЕЛЬ воспитания, ИДЕАЛ Человека с одной стороны и ФУНКЦИИ классного руководителя с другой стороны.

А.С. Макаренко говорил: «Цели воспитательного процесса должны всегда ясно ощущаться в воспитательной организации и каждым воспитателем в отдельности. Они должны составлять основной фонд педагогической работы, и без ощущения развёрнутой цели никакая воспитательная деятельность невозможна».

Цель воспитания, осознаваемая каждым КлР, оказывает влияние на содержание всех компонентов воспитательной системы. Из цели воспитания вытекают задачи деятельности КлР как предвосхищаемые, прогнозируемые, планируемые результаты воспитательной деятельности. Решение этих задач, при определённом их сочетании и последовательности выдвижения, позволяет обеспечить достижение цели воспитания.

Содержание воспитательной задачи – это те изменения, которые педагог намечает достигнуть, в личности ребёнка и в окружающем предметном пространстве, в чётко отведённое время. Изменения ребёнка осуществляются опосредованно через изменение деятельности, в которую включаются дети, через изменение себя, через изменение пространства, в котором находится ребёнок.

Уметь правильно формулировать задачи своей деятельности, уметь правильно определять их сочетание и приоритетность – это важные грани искусства воспитания.
Требования к воспитательным задачам:


  • реальности,

  • посильности,

  • должна осуществляться в строго планируемое время,

  • для их решения должны быть созданы условия.

Задачи по отношению к цели могут рассматриваться и как главные пути достижения цели. Например, цель - «воспита­ние самостоятельности у ребенка» достигается через формиро­вание у него навыков самоорганизации, развитие потребности и умений ставить цели и задачи в конкретной работе, умений планировать работу и осуществлять самоконтроль и т. д.

Отметим, что разграничение воспитательных целей и задач весьма относительно. Все зависит от того, что и в какой системе целей и задач берется за отправную точку. Так, развитие познавательных интересов учащихся может выступать как задача по отношению к цели «подготовка учащихся к сознатель­ному выбору профессии». В другом случае «развитие познавательных интересов учащихся» может быть целью работы класс­ного руководителя в конкретном учебном году.



Типы педагогических задач: По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Этапы решения педагогической задачи:

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа. Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество.

Успех в педагогической деятельности, по мнению Н.В.Кузьминой, зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности.

Для проек­тирования актуальных и реальных целей, задач на уровне шко­лы необходимо собрать информацию по следующим вопросам:

а) каковы общие цели воспитания;

б) каковы особенности целей воспитания в регионе, данном учреждении, коллективе;

в) какие задачи стояли перед школой в текущем году и каковы успехи в их решении;

г) к решению каких задач подошел коллектив на следующем этапе;

д) какие возможности для реализации целей может предоставить школа, микрорайон, район, город и т. д.;



е) в какой мере ученический коллектив готов к решению ближайших задач.