Ббк 74(2)я43 Вольского педагогического - pismo.netnado.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Ббк 74(2)я43 Вольского педагогического - страница №1/25



МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Вольский педагогический колледж им. Ф.И. Панферова


ПРОБЛЕМЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции 3 декабря 2008 года

Издательский центр «Наука»

Саратов 2009

УДК 37(470+571)(063) Печатается по решению ОМК


ББК 74(2)я43 Вольского педагогического


К63 колледжа им.Ф.И.Панферова

Редакционная коллегия: кандидат филологических наук С.Л. Короткова (отв. ред.), кандидат педагогических наук С.В. Фролова.



ISBN 978-5-91272-496

Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования: Сборник научных статей / Под ред. С.Л.Коротковой, С.В. Фроловой. – Саратов: ИЦ «Наука», 2009. – 484 с.


В сборнике представлены материалы международной научно-практической конференции «Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования», прошедшей 3 декабря 2008 года в Вольском педагогическом колледже им. Ф.И. Панферова.

В конференции принимали участие ученые и педагогическая общественность России, Франции, Великобритании, Германии, Испании, Анголы, Армении, Украины, Узбекистана, Казахстана, Белоруссии, Эстонии. В процессе работы рассматривались современные приоритетные подходы к педагогической деятельности, методические аспекты общего и профессионального образования, проблемы внедрения в практику инновационных технологий, нетрадиционных форм и методов обучения.

Материалы конференции рекомендуются учителям школ, преподавателям училищ, колледжей, вузов, широкому кругу ученых в области психолого-педагогических знаний.

УДК 37(470+571)(063)

ББК 74(2)я43

К63


ISBN 978-5-91272-496
© Вольский педагогический

колледж им. Ф.И. Панферова


Фролова С.В.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ
В настоящий период при определении подходов к формированию модели государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования нового поколения широко используется педагогический анализ отечественного и зарубежного опыта, международных тенденций развития профессионального образования в части внедрения новых подходов к стратегии развития образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов, единой международной рамки квалификации; проводится анализ подходов, действующих стандартов СПО, имеющихся предложений по новому стандарту на основе модульно-компетентностного подхода с использованием зарубежного опыта и перспективы международного образовательного стандарта; дается полный обзор состояния и качества профессионального обучения в учреждениях среднего профобразования с учетом регионального компонента стандартов, перспектив развития СПО в рамках непрерывного образования, качественной подготовки специалистов на выпуске и закрепляемости их на рынке труда в соответствии с запросами потребителей-заказчиков кадров. Болонский процесс усилил в России те преобразования, которые давно стали характерными для европейского сообщества. Компетентностный подход является при этом проявлением новой студентоцентрированной ориентацией образовательного процесса.

Широко известно, что компетентностный подход к подготовке специалистов заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. В отличие от термина «квалификация», компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию и прочие.

Именно компетентностный подход в профессиональном образовании, его ориентация на формирование ключевых компетенций выпускника – основы его профессиональной мобильности – и есть тот основной механизм, который призван обеспечить социальную защиту молодёжи в условиях рыночной экономики, а также снизить недопустимо высокие потери средств, расходуемых на целевую подготовку квалифицированных рабочих и специалистов средней квалификации.

Ведущим понятием компетентностного подхода впервые становится «образовательный модуль», при этом итоговая компетентность в той или иной профессиональной сфере представляется совокупностью таких модулей, а каждый из них формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в педагогике профессионального образования компетентностный подход трансформируется в модульно-компетентностный.

Обращаясь к современной западной теории и практике образования, констатируем, что для развития модульно-компетентностного подхода характерны следующие особенности:

Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц. Оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).

Компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, отмечает А.Г. Бермус, именно уровень соответствия индивидуальных показателей (результатов обучения) ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве основного показателя компетентности.

В 2008 г. в Министерстве образования и науки РФ был разработан и утвержден макет федерального образовательного стандарта СПО, который:



  • содержит концептуальное обоснование ГОС СПО на основе компетенций, включая принципы формирования модели (целостность, системность, полнота образования), конкретизации понятийного аппарата компетентностного подхода;

  • отражает обоснование, структуру и содержание модели, научно обоснованные критерии и показатели эффективности модели;

  • включает разработку системы отбора ключевых компетенций студентов СПО, обеспеспечивающих взаимосвязь ключевых и профессиональных компетенций;

  • содержит этапы психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления студентов СПО при реализации стандартов нового поколения, включая социальную и профессиональную адаптацию и профессиональное становление;

  • учитывает состояние социокультурной среды, потребности и возможности сторон, заинтересованных в его реализации: студентов, производства, учебных заведений.

Такого рода профессиональные стандарты будут существенно отличаться сейчас от привычных тарифно-квалификационных справочников, которые очень скупо излагают суть той или иной специальности.

В условиях модульно-компетентностного подхода в пределах отдельного модуля (выступающего целостной единицей образовательного стандарта по специальности или образовательной программы учебного заведения) осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции, которая обеспечивает выполнение конкретной трудовой функции, отражающей требования рынка труда. Этим модульно-компетентностный подход отличается от традиционно используемого в российских учебных заведениях блочно-модульного подхода.

Приведем пример требований к структуре основной профессиональной образовательной программы СПО: Общий гуманитарный и социально – экономический цикл, Естественно – научный цикл, Профессиональный цикл.


  1. Дисциплинарный подход при освоении умений, знаний ОГСЭ, ЕН циклов.

  2. ОГСЭ - История, Основы философии, Иностранный язык, Физическая культура – инвариантные дисциплины.

  3. ЕН – по усмотрению разработчиков стандартов.

  4. Профессиональный цикл:

- общепрофессиональные дисциплины (безопасность жизнедеятельности – инвариантная дисциплина);

- профессиональные модули по видам деятельности (модульный подход при освоении профессиональных компетенций по видам профессиональной деятельности): междисциплинарные курсы в рамках профессиональных модулей (50% практические и лабораторные занятия);

- учебная и производственная практика.

Новое содержание практико - ориентированного обучения состоит в том, что учебная практика (производственное обучение) и производственная практика (практика по профилю специальности) входят в состав профессиональных модулей по видам профессиональной деятельности (профессиональный цикл) и могут реализовываться как концентрировано, так и рассредоточено, чередуясь с теоретическими занятиями.

Особенностью новых Государственных образовательных стандартов являются новые методы практико-ориентированного обучения (метод проектов, деловые игры и тренинги, моделирование и имитационные занятия, в том числе с представителями сферы труда); новые требования к организации практико-ориентированного обучения, через создание новой образовательной среды для освоения модульных программ и на предприятии и в образовательном учреждении; новые подходы к оценке качества подготовки, через оценку уровня освоения дисциплин и оценку компетенций обучающихся. Оценка производится независимо по каждому конкретному модулю. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Во-вторых, оценка базируется на критериях, при этом критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности/задач модуля. Введено новое условие допуска к государственной (итоговой) аттестации - подготовке и защите выпускной квалификационной работе – наличие документов, подтверждающих готовность по каждому из видов деятельности

Построение образовательных стандартов и образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода предполагает наличие постоянной обратной связи разработчиков стандартов / программ с требованиями работодателей к умениям и знаниям работников. Информация об этих требованиях, в ситуации отсутствия профессиональных стандартов, может быть получена из двух источников: во-первых, анализ рынка труда и, во-вторых, анализ потребностей в умениях. Обозначенное положение является центральным для понимания сущности модульно-компетентностного подхода. Модульно-компетентностный подход к построению содержания образования позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их.

Гибкость модульных образовательных программ профессионального образования, основанных на компетенциях:

- позволяет оперативно обновлять или заменять конкретные модули при изменении требований к специалисту вследствие изменений в технологиях и организации труда, обеспечивая качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне;

- дает возможность индивидуализировать обучение для каждого обучающегося исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обучения (или трудового опыта) путем комбинирования необходимых модулей и отдельных единиц модулей;

- позволяет применять одни и те же модули как элементы сразу нескольких учебных программ (техника безопасности, эффективное общение и т.д.)

Для развития модульно-компетентностного подхода в современной российской теории и практике образования характерны следующие особенности:

- нацеленность на становление ключевых и профессиональных компетенций является перспективным направлением в науке и практике образования;

- идея о развитии компетенций наиболее интенсивно развивается в системе профессионального образования;

- компетентностный подход предполагает переход в конструировании содержания образования – от «знаний» к «способам деятельности», что должно быть отражено и уже находит своё отражение, прежде всего, в Государственных образовательных стандартах;

- реализация компетентностного подхода требует выделения значительных ресурсов на подготовку кадров, способных работать в рамках данного подхода;

- противоречие между определением понятия «модуль» в системе высшего образования (понимаемого здесь как учебный модуль) и в системе начального и среднего профессионального образования (понимаемого здесь как профессиональный модуль);

- модульно-компетентностный подход является результатом более глубокой технологической проработки компетентностного подхода применительно к системе профессионального образования, т.е., формой его реализации, максимально удобной для использования в системе НПО и СПО.

В силу изложенного, акцент в отечественных научных исследованиях в области модульно-компетентностного подхода должен быть смещён с изучения самого феномена компетентности / компетенции, его структуры и содержания, на изучение внешних (управленческих и организационно-педагогических) условий, при которых реализация модульно-компетентностного подхода может иметь смысл и значение в качестве инструмента модернизации российского профессионального образования.


Паринова Г.К.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПЕДВУЗЕ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Не мы с вами придумали, что XXI век будет веком образования. А дальше одни вопросы, какого образования, что будем делать, как его менять и еще сотня вопросов. Самое интересное, что мыс вами пытаемся сделать что-то, но сами чувствуем, что это крупицы того, чтобы могли сделать, если бы нас научили как.

Сегодня необходимо понять, что же представляет собой учитель нового типа с его идеалами, определяющими стратегию образования и выступающими главной регулятивной идей профессиональной подготовки. В.Н. Сагатовский справедливо и образно указывает: «Без идеалов человек превращается в животное на подножном корму или, что ещё хуже, в того ослика, которым манипулируют и заставляют двигаться к чужой цели, работать на чужой идеал, помахивая морковкой перед его носом» [348, С. 16].

Педагогически значимый идеал - это тот эталон который определяет качество профессиональной подготовки и регулирует процесс саморазвития индивида. Важно отметить и тот факт, что эпоха наполняет новым содержанием идеал, который включается в целевые установки и стратегические программы современных образовательных систем. Такой идеал меняется и в системе педагогического образования, когда благодаря процессам демократизации преподаватель, имеющий авторитарный тип взаимодействия с детьми, не может сколько-нибудь приблизиться к идеалу.

Рассматривая идеи таких ученых, как: О.А. Абдулиной, С.И. Архангельского, Е.В. Бондаревской, Л.Г. Вяткина, Н.В. Кузьминой, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, Н.М. Яковлевой установлено, что проблема профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов — одна из наиболее важных в педагогической науке. Свидетельством этому могут служить многочисленные и разноаспектные исследования, анализ которых показал:несмотря на некоторые различия (по вопросу, что следует включать в систему знаний), все они качественную профессионально-педагогическую подготовку студентов связывают, прежде всего, с формированием системных обобщенных знаний и педагогических умений (как инструмента оперирования усвоенными знаниями);

- если специалист будет обладать высоким уровнем способностей, обширными знаниями, профессиональными умениями и значительным опытом, это не является единственным условием для успешной деятельности. Исключительно важна его личностная направленность, отражающая мотивы и убеждения человека и характеризующая его уровень профессиональной подготовки. Анализируя результаты профессиональной подготовки, можно выделить основные (недостатки, значительно снижающие ее эффективность. К ним относятся:

- перенасыщенность предметами, малосвязанными с будущей


профессиональной деятельностью (нет выбора), а науками, имеющими
непосредственное отношение к профессии, они будут заниматься позже,
после окончания вуза;

-позиция студентов - профессиональное наблюдение, бездействие,


ведущее только к устной активности, что переносится и па дальнейшее
профессиональное поведение

-студенты вместо постижения личностного смысла профессии и понимание объективного значения труда учителя (А.Н.Леонтьев) стремятся получить оценки, поощрения, выкрутиться;

- цели, задачи, содержание, способы деятельности предлагаются им извне. Это ведет к формированию исполнителя, преследующего только личностные, корыстные цели, лишенного творческого начала, не проявляющего гражданской, активной позиции. Все это обделяет тех, кто не хочет и не может действовать в ограниченных рамках. Такие люди выбиваются из массы и проходят очень сложный путь самоутверждения в педагогической профессии;

- недостаточно внимания уделяется развитию и саморазвитию профессиональных и личностных качеств будущего учителя, также их диагностике.

Но сегодня мир изменился, а знания стали общедоступными. К тому же когда человек делает что-то реально одной области знаний явно мало. Поэтому осваивать какую-либо определенную систему знаний просто неэффективно. Появилась блочная система обучения и опять рассчитанная на приобретение только одного знания - например, блок по педагогике, а дальше блок по психологии и т.д. Все это нас явно не устраивает. Появился новый подход - целевые поисковые работы. Все основано на практическом действии. Нам надо кардинально поменять знаниевую парадигму на парадигму ремесленную. Это когда есть мастер и его деятельность можно положить в качестве образца. Так было в древности. Позже придумали подготовку без мастера - появились преподаватели. Это просто специалисты по трансляции знаний, а наши студенты должны только запомнить и предъявить эти знания на экзамене.

Принцип сейчас должен быть следующим: когда некто в своих действиях сталкивается с затруднением с невозможностью что-то сделать, в этот момент ему и нужно знание; но только такое, которое поможет преодолеть барьер. То есть, столкнувшись с затруднением, человек должен сначала понять, чего ему не хватает, чтобы это затруднение преодолеть. А стало быть, он должен уметь анализировать ситуацию, уметь ее рефлексивно видеть. И в этот момент, когда от рефлексировано и понято существо затруднения, именно в этот момент ему нужен педагог, чтобы дать фрагмент знания, как инструмент для решения задачи. Собственно, это и есть образовательный момент. Результатом профессиональной подготовки является высокий уровень компетентности.

Мы уже определяли понятие «профессиональная компетенция», которое является достаточно сложной категорией, т. к. он охватывает многие стороны реализации личности. Поэтому в психолого-педагогической литературе употребляются смежные с ним понятия «профессиональной культуры», «профессиональной образованности», «профессионализма», «мастерства». Тем не менее многое авторы единодушны в том, что профессиональная компетенция является интегральным качеством личности и может иметь обобщенную эталонную модель [79; 163; 189; 196]. В российской педагогике проблемам компетенции особое внимание уделяется в работах А.В. Хуторского, Э. Ф. Зеера, А.В. Мудрика, А.К. Марковой, С.Е. Шишова, Н.В. Кузьминой [145; 156; 162; 224].

Перед тем как непосредственно перейти к рассмотрению понятия «компетенция» мы хотели бы определить сходство и отличием терминов «компетенция» и «компетентность».

Несмотря на то, что данные термины все чаще используются в педагогической литературе для описания качества профессиональной подготовки, наблюдения их терминологическое смешение и взаимозаменяемое использование. В частности, в работах Э.Ф. Зеера указывается, что компетентности интегративную природу и представляет собой знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также соответствующие умения и навыки [79.С.104]. Компетенцией же автор называет совокупность прав, обязанностей специалиста, профессиональных задач, которые он уполномочен решать в соответствии с должностной инструкцией специалиста [Там же. 79.С. 101]. Автор считает, что компетентность, прежде всего, предполагает владение технологиями, то есть знанием того, как выполняется деятельность и представят собой сплав образованности и опыта. Аналогичное содержание понятие компетентности отраженно в работах А.К. Марковой[145].

Реализация направлении развития педагогического образования возможно с опорой на решение проблемы повышения качества образования.

На основе обобщения существующих в науке определений (В.И. Зверева, Т.Д. Макарова, М.М. Поташник, Н.Н. Мельникова, Л.А. Серебрякова, Л.И. Фишман и др.) был сделан вывод, что понятию «качество» придается следующий смысл: качество как категория представляет собой не единичное (или групповое) свойство, а полный комплекс, совокупность всех устойчивых и существенных признаков процессов; качество - совокупность свойств изделия или услуги, позволяющих судить о способности изделия или услуги удовлетворять сегодняшние или предсказуемые потребности; качество предопределяет сущность вещи и, даже, весь последующий характер ее существования и использования.

В исследование показано, что для стран- участниц Болонского процесса, к числу которых принадлежит теперь и Россия, внедрение эффективных систем обеспечения качества образования является обязательным требованием. Качество педагогического образования целесообразно представить через характеристики, предложенные ЮНЕСКО, расширив их:

-субъектов (их здоровье, довузовскую подготовку, мотивацию к обучению, субъект-субъектное взаимодействие в процессе обучения, составление и реализацию индивидуального образовательного маршрута, и, безусловно, результаты обучения, представленные в виде сформированных компетенций, которые субъекты образовательного процесса демонстрируют);

- процессов (в которых компетентные преподаватели используют технологии активного обучения, его индивидуализацию, различные инновационные формы обучения, направленные на творческое развитие и саморазвитие субъектов образовательного процесса);

- содержания (адекватные учебные планы и программы, сконцентрированные на формировании компетентности будущего преподавателя художественно-творческого профиля);

- демократического образовательного пространства (совокупность влиянии и условии, которые создают возможности для развития личности, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении, т.к. образовательное учреждение сегодня не рассматривается вне окружающего его мира, поскольку предполагается, что оно активно взаимодействует с другими организациями как причастными, так и, на первый взгляд, не причастными к вопросам образования);

- систем - особо выделяется система управления (эффективное управление и адекватное распределение и использование ресурсов, управление должно быть ориентировано не столько на контроль, сколько на педагогическое сопровождение, которое является актуальным и востребованным, исходя из идеи равноправного партнерства субъектов образовательного пространства и определяется как процесс создания администрацией условий для максимально возможной самостоятельной деятельности субъектов, выраженной в само- и соуправлении).

Это все надо знать для того, чтобы проводить диагностику уровня компетентности так как именно она является показателем качества и результатом профессиональной подготовки. Представленные выше теоретические положения должны определить нашу дальнейшую профессионально-педагогическую жизнь. И никто не обещал нам, что будет легко.


Бурмистрова М.Н., Даньшина В.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ

К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
Изменение образовательных приоритетов и выдвижение новых требований к качеству профессионально-педагогической подготовки предполагает научное переосмысление её содержательно-процессуальных основ и разработку инновационных образовательных технологий, обеспечивающих полноценное компетентностное формирование личности будущего учителя, способного сознательно и ответственно строить педагогическую деятельность в развивающемся образовательном пространстве, проявлять активную жизненную и профессиональную позицию.

Наряду с этим сегодня отчетливо видна тенденция неосознанного выбора педагогического вуза абитуриентами. Поступление в педвуз чаще всего мотивируется желанием получить высшее образование, отсрочку от армии, продолжит изучение любимого школьного предмета (литературы, иностранного языка, физической культуры и т.п.). Налицо вынужденность выбора сферы будущей профессиональной деятельности, отсутствие направленности на педагогическую деятельность, низкий уровень и не развитость внутренних механизмов личностного и профессионального самоопределения. Не имея достаточно ясных представлений о цели и смысле будущей педагогической профессии, студент не видит истинного смысла своей образовательной деятельности, находится в состоянии неопределенности и даже тревоги, что приводит к пассивному выполнению требований образовательной программы и проявляется в социальной инертности. Осмысление сложившейся ситуации в профессиональном образовании и педагогической практике приводит к необходимости актуализации проблемы формирования у студентов ценностно-смыслового отношения к педагогической деятельности.

Как известно, период обучения студента в вузе – это период становления человека, личности в целом. Рассматривая особенности студентов, ученые подчеркивают, что важнейшим на этом этапе является формирование мировоззрения, т.е. собственных убеждений, взглядов и установок. Так, по мнению И.С. Кона «юность – решающий этап становления мировоззрения, потому, что именно в это время созревают когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки [2, с.186].

Главные новообразования юношеского возраста, как пишет В.И. Слободчиков, саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни [7, c. 64]. Именно этому периоду свойственно переосмысление ценностных установок, выбор жизненных ценностей, формирование внутренней позиции по отношению к себе, к другим людям, а также к моральным ценностям. Нередко молодые люди сталкиваются с кризисом смысла жизни и в своем «юношеском философствовании» (И.С. Кон) задаются вопросами: «В чем смысл жизни?», «Для чего я живу?», «Что даст мне будущая профессия?» и др. Рассматривая социальные особенности студенчества, подчеркнем, что ведущая из них – поиск себя в жизни, личностное и профессиональное самоопределение.

В свете вышеизложенного можно сделать вывод, что студенческий возраст весьма благоприятен для развития ценностно-смысловой сферы личности. С другой стороны, выбор и освоение будущей профессии (в нашем случае – профессии педагога) неразрывно связаны с активным постижением педагогической действительности как таковой, освоением педагогического знания, формированием собственного опыта педагогической деятельности. Все это способствует формированию, развитию и закреплению личностных отношений будущего учителя, ревизии прежних ценностей и присвоения новых, в т.ч. педагогических, поиску и обретению личностного смысла педагогической профессии.

Таким образом, именно в студенческие годы в процессе профессиональной подготовки будущего учителя создаются предпосылки для целенаправленного и последовательного формирования у него осознанно-позитивного ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии и самому себе как «Я-профессиональное».

Раскроем наше понимание сущности ценностно-смыслового отношения личности студента к педагогической профессии. Анализ литературы показал, что одними из первых отечественных исследователей понятие «отношение» в педагогику и психологию ввели В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский и К.Д. Ушинский. Наиболее полно содержательные и процессуальные аспекты проблемы отношений личности разработаны в трудах А.К. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева. Л.И. Божович, Д.А. Леонтьева, А.С. Макаренко, В.Н. Мясищева, В.В. Столина, Н.Е. Щурковой и др.

Согласно определению В.Н. Мясищева, отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях [5, с.146].

По мысли Н.Е. Щурковой, «отношение – это избирательная связь субъекта с объектом действительности, установленная сознанием субъекта в рациональной, эмоциональной и практическо-действенной формах своего существования» [12, с.146].

Выделение объекта из окружающей действительности, как известно, происходит, если он имеет жизненно важное значение. Другими словами отношение и есть «Я» субъекта в тех связях с миром, которые выдают избирательность и предпочтительность субъекта в значимости окружающих объектов. Для субъекта значимость объекта предстает как признание этого чего-то как личностно ценного, т.е. определяющего смысл его деятельности.

В логике сказанного напомним, что с общеметодологических позиций «ценности» трактуются как значимые для человека объекты (материальные или идеальные). В широком смысле слова под ценностями понимают обобщенные, устойчивые представления о чем-то как о предпочтительном, как о благе, то есть о том, что отвечает каким-то потребностям, интересам, намерениям, целям, планам человека (или группы людей, общества).

Ценность – это не природное свойство чего-то внешнего – предмета, события или явления; в ценности отражено отношение индивида к предмету, событию или явлению; а именно, отношение, в котором проявляется признание этого чего-то как важного, значимого для человека [6].

Обращение к теории и практике высшего педагогического образования показало, что исходя из специфики педагогической профессии (гуманизм, ориентация на другого человека, в первую очередь ребенка, как на личность, влияние на формирование у него собственных ценностных жизненных установок) ценностные установки будущего педагога не могут быть однопредметными, узкопрофессиональными, они должны быть универсальными, охватывающими все жизненно-важные сферы жизни, общества, личности. Поэтому считаем целесообразным ценности педагогической профессии разделить на две группы – общечеловеческие и узкопрофессиональные ценности.

Определяя общечеловеческие ценности как профессионально значимые ориентиры для педагога обратимся к исследованиям Н.Б. Крыловой, которая предлагает условно разделить их на две группы:



  • «ценности жизнедеятельности», к которым отнесены самореализация, свобода, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, поддержка. В их основе лежат поведенческие и деятельностные нормы и социальные ценности, обеспечивающие существование человека в сообществе других людей;

  • «ценности – добродетели», к которым отнесены альтруизм, другодоминантность, терпимость, эмпатия. В их основе лежат наиболее значимые нормы отношения к другому человеку, имеющие нравственное и психологическое содержание [3, с.43].

И первая, и вторая группа ценностей образует ядро мотивационно-ценностной сферы личности. Именно эти ценности позволяют не только по-новому, с позиции современной социокультурной ситуации, посмотреть на проблему развития личности студента педвуза, но и по существу заложить основу для постепенного пересмотра всей системы образования в сторону гуманизации.

Ценности жизнедеятельности и ценности добродетели выражают внешне-внутреннюю стороны образовательной деятельности студентов, т.е. направлены как на изменение самой образовательной деятельности, ее характера, так и на позитивное изменение формирующейся, развивающейся личности будущего педагога, становление личностного смысла его будущей профессиональной деятедьности.

На гуманистическую основу ценностей педагога, которые являются главным ориентиром его педагогической деятельности, обращает внимание и Н.Е. Щуркова. Среди них:


  • осознание самоценности человеческой личности, ее неповторимой индивидуальной и творческой сущности;

  • принятие человека таким, как он есть;

  • признание основным назначением социально-педагогической деятельности разностороннее развитие личности, подготовку ее к самообслуживанию, самореализации в обществе;

  • сознательное и эмоциональное принятие избранной профессии;

  • понимание творческой природы деятельности требующей огромных нервно-психических затрат, постоянного самосовершенствования [12].

Заслуживает внимания и позиция Ю.Г. Фокина, который в качестве основных профессиональных ценностей современного специалиста называет: ориентацию на нетрадиционные решения; готовность к преодолению трудностей;осознание личной ответственности за положение дел;профессиональное достоинство; реальное оценивание своей квалификации; осознание потребности в непрерывном повышении своей компетентности; готовность принимать рациональные решения в ответственных ситуациях [9, с.154].

Взяв за основу потребности личности и соотнеся их с профессией учителя, В.А. Сластенин выделил следующие ценности педагогической деятельности:



  • ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей социальной среде (общественная значимость труда учителя, признание важности);

  • ценности, связанные с удовлетворением потребностей в общении (постоянная работа с детьми, чувство детской любви и привязанности, возможность общения с интересными людьми, родителями детей и т.д.);

  • ценности, связанные с самосовершенствованием (творческий и разнообразный характер труда учителя, возможность постоянно заниматься любимым делом, предметом, постоянно пополнять свои знания);

  • ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами (большой отпуск, комфортные условия труда, неполная занятость рабочего дня, возможность продвижения по службе и т.п.) [8, с.51-52].

Обобщая изложенное, считаем, что особенности профессиональных ценностей обусловлены ролью профессии в жизни общества и отдельного человека. Под ценностями педагогического труда понимаются нами те особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои потребности и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно-значимых целей.

В логике сказанного, нам представляется важным акцентировать внимание на трех ценностных ориентирах, которые, на наш взгляд, образуют вершину иерархии педагогических ценностей: гуманизм, творчество, полезность.

Гуманизм – это мировоззренческая позиция, предполагающая признание человека как наивысшей ценности, без которой нет жизни на земле и не мыслится счастье жизни [6].

Разделяя мнение ученых-гуманистов эпохи Возрождения и современных исследователей (А. Маслоу, К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, А.В. Хуторской, Н.Е. Щуркова и др.), считаем, что введение гуманизма на вершину шкалы педагогических ценностей означает, что «человек выступает всегда и везде в качестве только цели, и никогда – в качестве средства» [12, с.24]. Согласно современным гуманистическим представлениям ключевой фигурой становится в образовании человек во всех его проявлениях: младший школьник, старшеклассник, студент, педагог, руководитель учреждения, родители и др. – ни социальный статус, ни возраст или внешние данные, ни материальное положение не влияют на ценностное отношение к ним как человеку. Гуманистическая позиция выработала общие сущностные проявления гуманистического отношения к человеку в конкретных реальных поведенческих характеристиках.

В частности Н.Е. Щуркова называет следующие: безусловное уважение человека, предполагающее важность для каждого человека жизненного самочувствия и благополучия другого человека; соблюдение неприкосновенности личности – физической и духовной; принятие индивидуальной данности человека [12, с.25-26].

Гуманизм как ценность педагогической профессии тесно связана с любовью к ученикам, на что указывают многие отечественные педагоги (Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.). Любовь к своим ученикам как ценность осознается учителем в том случае, если он в каждом ученике видит неповторимость и индивидуальность его личности, если для педагога чрезвычайно интересно и важно содействовать его развитию.

Привлекает внимание и позиция В. Франкла, который из ценностей в качестве значимой для развития человека выделил творчество во всех его проявлениях и уровнях. Применительно к педагогическому образованию эта ценность принимается личностью, когда будущий учитель в качестве приоритетов профессии выделяет творческий характер педагогической деятельности и возможность творческой самореализации в ней (педагогическая инновация, находка, импровизация, методическое обобщение, изобретение и т.п.).

Нельзя также не согласиться с утверждением Л.Н. Толстого: «Быть полезным – истинное счастье человека». Полезность как педагогическая ценность учителя заключается в ощущении профессионального удовлетворения через создание условий для развития личности ученика, в раскрытии его творческих потенциалов, в проявлении интереса к внутреннему миру ребенка, в педагогической поддержке его личностного самоопределения.

Таким образом, к социально и личностно значимым профессиональным ценностям учителя мы относим гуманизм, любовь к детям, полезность педагогического труда, ответственность учителя перед обществом и ребенком, возможность самореализации своих творческих замыслов, а также желание профессионального роста и самосовершенствования педагогического мастерства.

Для раскрытия феномена отношения и процесса его формирования в педагогический терминологический аппарат введена категория – проживание. Как отмечает Н.Е. Щуркова, отношение обнаруживает себя, когда оно проживается. Основной психологический механизм проживания отношения – обретение субъектом личностного смысла ценностного объекта, т.е. того личностного значения, которое раскрывается для индивидуальной жизни человека [12, с.148]. Здесь, на наш взгляд очень важно напомнить, что в отличие от социального значения объекта, которое осознается субъектом, личностное значение именно проживается субъектом.

Отношение развивается благодаря противоречию между ипостасями существования: разумом, эмоциями, действиями [16, с.146].

Примем также во внимание утверждение ученых о том, что отношение как избранная субъектом связь с объектом принимает материализованные формы в действиях, словах, речи, интонации, мимике.

Раскрывая теоретические основы процесса формирования у студентов ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии, обратимся к трудам Н.Е. Щурковой (15, 16) и выделим три основных фактора, обуславливающих исследуемый процесс.

Самый сильный фактор – альтернативно-ценностный выбор, который всегда оказывает сильное влияние. Это связано с тем, что в современной ситуации каждый человек поставлен в состояние крайнего психологического напряжения, даже если он только свидетель и лишь мысленно проигрывает варианты выбора. Заложенные в образовательной деятельности педагогического высшего учебного заведения взаимоотношения лежат в основе сильнейшего влияния альтернативной ситуации, будь она решена педагогом или самим студентом.

Вторым фактором формирования ценностных отношений является непосредственное «проживание» студентом этих отношений во взаимодействии с реальной действительностью и педагогической практикой. Условием эффективности этого процесса является «очеловечивание» протекающей жизни, окружающих предметов и свершающихся событий.

Третий фактор становления и развития ценностных отношений – осмысление самим субъектом содержания, форм проявления и общего значения ценности в жизни человека. Это происходит в ценностно-ориентированной деятельности, когда личность, взаимодействуя с миром, производит оценку объекта взаимодействия для собственной жизни и жизни человека как таковой. Такое осмысление протекает часто в ходе самой образовательной деятельности, когда студент, переживая удовлетворение, либо неудовлетворение ею и педагогической реальностью, приходит сам к выводу о роли той или иной ценности в профессиональном становлении.

Иными словами, педагогические ценности, выступающие в качестве внешних групповых регуляторов профессионального поведения будущего учителя, переводятся во внутренний план сознания в процессе непосредственного активного взаимодействия субъектов образовательной деятельности. Организовать образовательную деятельность студентов – значит вовлечь их во всё разнообразие видов профессиональной деятельности, используя метод контекстности и диалогового взаимодействия, тем самым, утверждая активное отношение будущего учителя к педагогической реальности.

Выстраивание ценностных предпочтений, персональной иерархии ценностей, которые делает студент самостоятельно, бесконечно. Преподаватель лишь разворачивает всю их многоцветную палитру, вскрывая сущность, содержание, место в жизни, влияние на судьбу, профессиональную жизнь. Формирование осознанно-ценностного отношения к педагогической профессии у студентов происходит, следовательно, через динамику его конкретных и частных отношений к общечеловеческим ценностям, аккумулирующим в себе достижения культуры, к узкопрофессиональным ценностям, к ребёнку как самоценности и субъекту образовательного процесса, к самому себе как творческой и саморазвивающейся личности.

Таким образом, руководствуясь ценностным подходом к исследованию затронутой проблемы и опираясь на собственные эмпирические наблюдения, считаем, что если у студента педагогического вуза сформировано ценностно-смысловое отношение к будущей профессии, то она (представления о профессии, педагогической деятельности, образ «профессионального Я») становится значимым ориентиром для студента, профессиональное образование и саморазвитие – актуальной потребностью, а сам процесс образовательной деятельности по овладению профессией становится целенаправленным, осознанным и субъективно значимым.
Библиографический список


  1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 300 с.

  2. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

  3. Крылова Н.Б. Культурология образования. – М.: Народное образование, 2000. – 272 с.

  4. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. – М.: Инноватор, 1995. – С. 67-103.

  5. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. – М.-Воронеж, 1998.

  6. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. А.И. Каиров и Ф.И. Петров. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – 832 с.

  7. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. - 1996. - № 4.

  8. Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении: Научно-методические рекомендации / Под науч. руководством В.А. Сластенина. – М.: «Новый учебник», 2003. – 176 с.

  9. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 224 с.

  10. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. Учебное издание. – М.: МГТА, 2001. –301 с.

  11. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993.

  12. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2005. – 366 с.


Шамионов Р.М.

ТЕНДЕНЦИИ ПОВЕДЕНИЯ И ОЖИДАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ СТУДЕНТОВ: ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ АСПЕКТЫ


(Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Социальные представления о современной молодежи и характер ожиданий в отношении сфер её активности в Саратовском Поволжье как детерминанты взаимоотношений между поколениями», проект № 08-06-27601а/В)
Юношеский возраст является сензитивным для формирования ценностно-смысловой системы личности. Объективные изменения, обусловленные жизнедеятельностью, социальной ситуацией развития усиливают процесс личностного самоопределения. Нереализованная потребность в более или менее оформленной смысловой определенности становится движущей силой поисков, установления своего места в системе отношений, планирования личностного и профессионального будущего. В не меньшей степени этому процессу способствует продолжающаяся социализация – усвоение норм, ценностей, установок не только в сфере социальных отношений, но и профессиональных, что задействует процессы анализа и самоанализа, познания окружающей действительности в практическом аспекте, действительно, воздействуя на нее. Для этого есть все необходимые предпосылки в виде развития познавательной сферы, потребностно-мотивационной, социально-психологических характеристик. Вместе с тем, профессиональная социализация, как показано в работах отечественных исследователей (Ю.П. Поваренков, М.Г. Рогов, Л.М. Митина и др.) в период обучения в вузе приобретает не только динамику, но и вполне отчетливые содержательные и структурные формы. Однако, и такова диалектика социализации личности, определенный баланс между самостоятельностью, субъектностью личности и подверженностью влиянию со стороны других субъектов, институтов и агентов социализации, ориентация на помощь и поддержку является залогом успешной профессиональной социализации. Необходимо подчеркнуть, что профессиональная социализация включает не только усвоение профессиональных (трудовых) норм и ценностей, но и личностное, смысловое включение в профессиональную деятельность. Однако применительно к студенчеству как социальной категории эта схема еще не может быть наложена в полной мере. В последние годы сложилась парадоксальная ситуация, которая характеризуется рядом противоречивых тенденций. В частности, речь идет о том, что направленная профессиональная социализация, агентами которой служат соответствующие учебные заведения, нацеленные на социализацию с относительно жесткой увязкой со сферой труда, наталкивается на мотивационный, прежде всего, барьер достаточно большой группы обучающихся, не ориентированных на дальнейшую деятельность по специальности, которая демонстрирует (явно или неявно) сопротивление усвоению необходимых в данном случае установок, ролей, ценностей. Тем не менее, необходимо понимать, что задействование психологических механизмов социализации, пусть и не в полной мере, приводит к ряду позитивных изменений в этой сфере. Все проблемы с принятием решения – и проблемная ситуация, и когнитивный диссонанс (в связи с отвержением альтернативы) и обстоятельства «профессионального шока», вызванные не столь радужной реальностью, не совпадающей с представлениями о профессии – все это в немалой степени предопределяет неудовлетворенность не только выбором профессии, но во многом и собой. Тем не менее, выход из этого состояния становится шагом в развитии личности. И жизненная, и профессиональная, и собственно личностная ситуация постоянно меняются, и субъект вынужден определенным образом приспосабливаться к этим изменениям (в том числе и к себе как личности).

Вопрос о ценностно-смысловой детерминации поведения широко обсуждается в отечественной психологии. В частности, в социальной психологии получила широкое признание диспозиционная концепция социальной регуляции поведения В.А. Ядова, в которой устанавливается взаимосвязь между диспозиционными образованиями (на высшем уровне которых находятся ценностные ориентации) и ситуациями удовлетворения актуальных потребностей. В концепции Б.И. Додонова предпринята попытка описать поведение через ценностное эмоциональное отношение. Им выделены типы эмоциональной направленности лежащие в основе соответствующих типов поведения. На наш взгляд, данный подход весьма конструктивен, поскольку позволяет строить описание поведения на основе соотношения типологических особенностей личностей различных направленностей.

Д.А. Леонтьев отмечает, что ценности выступают источниками смыслообразования, они освещают жизненный смысл объектов и явлений действительности под углом зрения устойчивых интересов развития социального целого, преломленных и осмысленных субъектом в качестве ценностных ориентиров его жизни. И, конечно же, необходимо понимать, что любое поведение субъекта обладает для него определенной смыслом, даже тогда, когда внешне оно может показаться «бессмысленным».

В зависимости от того, что составляет смысл для личности, ее самореализация приобретает свои особенности как в содержании, так и в глубине, динамике. Поведенческие характеристики личности не только детерминированы ценностно-смысловыми образованиями, но и последние, в свою очередь, подвержены влиянию со стороны собственного поведения человека, рефлексия которого, может быть основанием для коррекции ценностно-смысловой системы. Иначе говоря, в этой связке существуют различные комбинации и необходимо вести речь о взаимосвязи. Вместе с тем, необходимо изучение как специфики этой взаимосвязи, так и установление места ценностно-смысловых образований в поведении.

Вполне очевидно, что ценностно-смысловые образования являются внеситуативными, универсальными образованиями в структуре личности, они задействуются во многих ситуациях и соответственно могут детерминировать различные поведенческие акты. Ценностно-смысловые образования центром которых, пользуясь терминологией А.Н. Леонтьева, является связная система личностных смыслов и ценностей характеризуется не только особенностью понимания, осознания и концептуализации субъектом действительности, но и выполняет функции регуляции практической деятельности. Именно поэтому они задействуются в различных значимых ситуациях и являются универсальными с точки зрения соотнесения с ними своего актуального поведения.

Очевидно, специфика поведения, различные представления, ожидания человека детерминированы ценностно-смысловыми образованиями. Однако специфика, особенности этой детерминации недостаточно ясны и требуют детального изучения. Применительно к студенческой группе это исследование приобретает особое значение, поскольку процесс профессиональной социализации, накладывая отпечаток на этой системе, определяет наиболее обобщенную структуру ориентаций в мире, коммуникаций с субъектами труда и в немалой степени реализующееся на их фоне последовательное поведение в качестве профессионала. В связи с этим возникает необходимость отслеживания динамики соответствующих связей для последующей разработки психотехнологий, а также методик психолого-педагогической поддержки студента в его личностном становлении.

Сегодня известно немало исследований в области ценностно-смысловой регуляции поведения и различных характеристик ценностной сферы личности студента. Широко известны фундаментальные труды А.И. Донцова, М.Г. Рогова, Б.С. Алишева, Г.В. Акопова и многих других психологов. Однако проблема ценностно-смысловой детерминации поведения и социальных ожиданий студентов остается столь же актуальной и сегодня. Выявление специфичных связей, на наш взгляд, позволит высветить тенденции самореализации, особенности субъектной позиции в актуальной ситуации развития и потенциальной ситуации деятельности студентов.

В нашем исследовании приняли участие студенты педагогического вуза в количестве 127 человек. Для реализации цели исследования использованы следующие методики: Q-сортировка, методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича [4], «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева [1, 2] и анкета для выявления степени характеристик ожиданий студентов в оказании им помощи со стороны различных субъектов, а также характеристик удовлетворенности повседневной деятельностью и собой, разработанная нами. Для выявления связей между различными параметрами использовался метод корреляционного анализа по Пирсону, выявление значимости различий осуществлялось с помощью t-критерия Стьюдента.

Прежде всего, обратимся к данным, отражающим взаимосвязи выраженности тенденций поведения и ценностных ориентаций.

Зависимость как актуальная поведенческая стратегия личности связана с ценностью «уверенность в себе» (r=345) [здесь и далее указаны высокозначимые связи], «свобода» (r=422), «семья» (r=338), «развлечения» (r=342). Эти данные свидетельствуют в пользу того, что лица, стремящиеся к принятию групповых стандартов, обнаруживают низкую значимость названных ценностей, но при этом имеется и связь с ценностью «активная деятельная жизнь» (r=-365). Следовательно, у зависимых ценностная структура характеризуется относительной противоречивостью; ценность активности не подразумевает ценности свободы и уверенности в себе, которые отодвигаются на второй план. Очевидно, ценность «активная деятельная жизнь» транслируется реальной значимой группой. В то же время, независимость, напротив, связана с ценностями «красота природы и искусства» (r=-591) и «счастье других» (r=-413). Здесь тоже, на первый взгляд, можно обнаружить некоторое противоречие, заключающееся в том, что выраженность стратегии независимости связана со значимостью ценности «счастье других», т.е. альтруистической по своему содержанию.

Стратегия принятия борьбы связана со значимостью ряда ценностей – «жизненная мудрость» (r=-338), познание» (r=-347), «продуктивная жизнь» (r=-395), развлечения (r=-362) и творчество» (r=-337); примечательна связь с ценностью «материально-обеспеченная жизнь» (r=470), свидетельствующая о ее незначимости для лиц, предпочитающих данную стратегию.

Вместе с тем, самопрезентация, «социальное Я» характеризуется рядом иных взаимосвязей между стратегиями поведения и ценностями. Так, зависимость связана с ценностями «мудрость» (r=446), «красота природы…» (r=405), «познание» (r=476), что говорит о низкой их значимости при предпочтении данной стратегии. Независимость связана с ценностями «здоровье» (r=405), «красота природы …» (r=-364), «общественное признание» (r=538). Из этих данных следует, что стратегии поведения в сопряженной паре «зависимость-независимость» по-разному детерминированы ценностной сферой личности. Независимость как тенденция поведения в отраженном представлении характеризуется значимостью ценности «красота природы и искусства», которая явно незначима в реальной группе (находится в основании иерархии ценностей группы) и незначимостью здоровья (вершина иерархии) и признания. Однако настораживает тот факт, что независимость связана с неудовлетворенностью избранной профессией; видимо ценность педагогической деятельности, значимая для реальной группы не принимается данной частью студенчества.

Ценность познания обладает высокой значимостью у тех, в чьем представлении о своем поведении в глазах окружающих высока степень необщительности и принятия борьбы. Очевидно, ценность познания не столь популярна в студенческой выборке и лица, которые демонстрируют ее значимость не включаясь в эмоциональные контакты, тем не менее, склонны добиваться высокого статуса в системе отношений. Поскольку со стратегией принятия борьбы связана ценность «продуктивная жизнь» (r=-345), можно предположить, что стратегия социального успеха у студенчества определяется продуктивно-познавательными мотивами. Значимость этих ценностей становится фактором в предпочтении борьбы, формирующейся субъектной позиции студентов.
Таблица

Тенденции поведения в зависимости от степени осмысленности жизни




осмысленность жизни

Реальное «Я»

Социальное «Я»




зависимость

независимость

общительность

необщительност ь

принятие борьбы

избегание борьбы

зависимость

независимость

общительность

необщительност ь

принятие борьбы

избегание борьбы




низкая

5,6

4,4

6,6

3,6

4,2

4,4

5

4,6

6,2

4,2

4,6

3,8




высокая

6,9

3,2

5,6

4

4,3

4

6,5

5,1

5,9

4

4,6

4,8

Изучение тенденций поведения в зависимости от степени осмысленности жизни, позволило выявить ряд особенностей. В актуальном «Я» студентов с высокой осмысленностью жизни стратегия зависимости выражена в значительно более высокой степени, чем у лиц с низким уровнем осмысленности. Кроме того, различия в сопряженной паре зависимость-независимость у них также выше, что свидетельствует о меньшей внутренней конфликтности. Очевидно, внутреннее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей является основанием осмысленности жизни. По сопряженной паре общительность-необщительность показатели повторяются с точностью «до наоборот» – лица с низкой осмысленностью демонстрируют более явную тенденцию к общительности, а разрыв между этими тенденциями свидетельствует о более низкой внутренней конфликтности в связи с их явным стремлением образовать эмоциональные связи как в своей группе, так и за ее пределами. По параметру принятие-избегание борьбы значимых различий не обнаружено. Интересны данные по паре зависимость-независимость в представляемом «социальном Я», согласно которым, у лиц с высокой степенью осмысленности резко повышается независимость. Очевидно, это связано с тем, что они в большей степени ее демонстрируют, но в реальной ситуации проявляют, как показывают субъективные оценки, зависимость.

Весьма интересны данные взаимосвязи показателей стратегий поведения и СЖО. В социальном Я зависимость связана со шакалами «процесс жизни» и «результат жизни» СЖО из чего следует, что эта поведенческая тенденция связана с осмысленностью прошлого и настоящего и в некоторой степени будущего.

Ожидания в отношении оказания помощи и поддержки в достижении успехов в различных сферах жизнедеятельности играют важную роль в поведении субъекта. В обыденном сознании превалирует мнение о противоположности самостоятельности, уверенности в способности самому достичь успеха и ожиданий помощи, поддержки. Однако в наших исследованиях, а также в ряде других, устанавливается прямая связь между этими явлениями, из чего следует их сочетаемость [5]. Мы предположили, что ожидания студентов могут быть связаны с ценностно-смысловыми ориентациями. Надо полагать, смысловая определенность может быть фактором реальной оценки ситуации, необходимой помощи других в ее решении и т.д.

В действительности, согласно полученным данным, ожидание помощи в удовлетворении учебно-профессиональных потребностей в сфере политики связано с высоким локусом контроля (r=366). Иначе говоря, представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле сочетается с высокими ожиданиями политических решений, способствующих реализации личных потребностей. Детерминантой такого ожидания является и значимость ценности «развитие» (r=346).

Столь же сильны связи ожиданий в сфере государственных решений и ценностно-смысловых характеристик. Так, высоким оценкам параметров цели в жизни, локуса контроля – Я и локуса контроля – жизнь СЖО соответствуют ожидания в отношении государства и значимость той же ценности «развитие» (r=358). Очевидно, целеустремленность в сочетании с ответственностью и убежденностью в свободе выбора является фактором обращенности к государству как инстанции, которая способна оказать действенную помощь в осуществлении планов и надежд.

Еще одной инстанцией, к которой обращены ожидания, является Бог. Ее значимость связана с ценностями «продуктивная жизнь» (r=-425) и «счастливая семейная жизнь» (r=-382).

Вера в судьбу, в предначертанность успехов или неудач связана с высокой значимостью ценностей «наличие хороших и верных друзей» (r=-358), «развлечения» (r=-399), «счастливая семейная жизнь» (r=-504). Очевидно, сочетание значимости этих ценностей детерминирует в большей степени надежды на судьбу и соответственно отсутствие субъективной необходимости в приложении каких-либо усилий для личностного или профессионального роста.

Подведем некоторые итоги.

Тенденции поведения в «актуальном Я» (какой я в разных ситуациях) и «социальном Я» (каким меня видят другие) различаются своими ценностно-смысловыми детерминантами. Кроме того, даже в каждой сопряженной паре (зависимость-независимость и др.) не одни и те же ценности выступают детерминантами значимости тенденций поведения, но разные, тем самым определяется их качественная разнородность, заключающаяся в специфически-ценностной регуляции. В зависимости от степени осмысленности жизни, разные тенденции поведения в сопряженных парах отражают степень внутренней конфликтности. В актуальном Я таковой является принятие-избегание борьбы, зависимость-независимость (низкая осмысленность), общительность-необщительность (высокая осмысленность), которые в социальном Я только усиливаются.

Ожидания социальной поддержки более тенденциозны в ценностно-смысловой регуляции. Детерминантами служат ценности, находящиеся в середине иерархии и именно они в большей степени оказываются реальными. Наконец, зависимость как тенденция поведения и ожидания в социальной поддержке юношества в большей степени связаны с осмысленностью жизни, наличием более или менее четких ценностных позиций, что свидетельствует о реалистичности их притязаний и сознании своего места в социальной иерархии. Вполне очевидно, что полученные нами данные весьма специфичны для периферийных регионов, поскольку, как показывает ряд сравнительных исследований, в центральных регионах имеются другие тенденции, в большей степени характеризующие самостоятельность и надежду на собственные силы в достижении социального успеха.
Библиографический список


  1. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003.

  2. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М., 2000.

  3. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38.

  4. Мургулец Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности. Л., 1990.

  5. Шамионов Р.М. О соотношении субъективного благополучия, самостоятельности и ожиданий внешней поддержки студентов // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения: В 2 т. Т.1. М.; Ярославль, 2005. С. 118-120.


Чирикова Л.И.

ФОРМИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА В СООТВЕТСТВИИ С СОВРЕМЕННЫМИ ТРЕБОВАНИЯМИ РАБОТОДАТЕЛЯ
Саратовский техникум железнодорожного транспорта (СТЖТ) - современное динамично развивающееся учебное заведение, осуществляющее подготовку конкурентоспособных кадров для отрасли как по основным образовательным программам среднего профессионального образования, так и по программам профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации. За годы своего существования учебное заведение выпустило более 30 тысяч специалистов среднего звена. Вхождение России в новое образовательное пространство ставит новую задачу: профессиональная подготовка специалистов должна опираться на критерии мировой образовательной стратегии. Этому способствует разработка и внедрение инновационных модульных программ, среди которых приоритетной для нашего техникума является программа «Формирование модели подготовки компетентного специалиста в соответствии с современными требованиями работодателя», четко структурированная и ориентированная на результаты, а также организация учебного процесса, в основе которого лежит практикоориентрованный подход к обучению и тесное социальное партнерство с работодателем в лице Приволжской железной дороги (ПЖД) – филиала ОАО «РЖД».

В рамках реализации основных профессиональных программ среднего профессионального образования, с учетом потребностей работодателя, мы даем студентам дополнительную подготовку по одной-двум родственным рабочим профессиям. Эта работа ведется в рамках договоров с ПЖД. Отработать профессиональные навыки и умения студентов в процессе обучения, приблизить теорию к практике, позволяет новейшее оборудование, учебные тренажеры, которыми оснащены кабинеты, лаборатории и мастерские техникума. В рамках Федеральной целевой программы "Развитие транспортной системы России (2010 - 2015 годы)" нам выделено финансирование на строительство в 2010 году четвертого учебного корпуса. Производственная практика студентов проходит на линейных предприятиях ПЖД, из них около 80% обеспечиваются оплачиваемыми рабочими местами. Отчетные конференции по итогам практики проводятся с обязательным участием представителей производства.

С участием работодателя разрабатываются дополнительные образовательные профессиональные программы повышения квалификации для работников ПЖД, проводится экспертная оценка действующей учебно – методической документации. Представители работодателя участвуют в работе комиссии по распределению выпускников (около 90% распределяются на ПЖД), в государственной аттестационной комиссии. Специалисты – практики привлекаются для ведения спецкурсов и учебных занятий на производстве, консультирования реальных курсовых и дипломных проектов. Руководство ПЖД установило стипендии наиболее успешным студентам из числа студентов – целевиков. Повышению качества подготовки выпускников способствует так же реализация программы интеграции техникума в систему непрерывного образования «школа-техникум-ВУЗ».

В рамках программы, совместно с ПЖД, на базе шести школ Саратовской и Астраханской областей, внедряется предпрофильная и профильная подготовки учащихся. Основная цель – научить школьников обдуманному выбору профессии, способности видеть и оценивать альтернативы. В результате работы сложилась сетевая модель профориентации, которая позволяет говорить о создании системы отбора, обработки и хранения информации о потенциальных абитуриентах техникума. Около 25% абитуриентов-целевиков, поступивших в техникум в 2008 году - выпускники профильных классов.

В рамках интеграции в систему непрерывного образования, ведется работа по открытию подготовки по родственным рабочим профессиям начального профессионального образования, завершается процедура вхождения техникума в состав Самарской государственной академии путей сообщения. Неотъемлемой частью подготовки специалистов высокой квалификации является их всестороннее развитие и воспитание. Поэтому, большое внимание уделяется культурно-массовой и физкультурно-оздоровительной работе со студенческой молодежью. Раскрыть свои таланты и способности студенты имеют возможность в студенческом клубе «Магистраль», в рамках которого представлены творческие коллективы – танцевальные, вокальный, фольклорный, театральный – обладатели Гран-при областных фестивалей «Студенческая весна». Команда КВН входит в тройку лучших команд ССУЗ города Саратова. Силу, ловкость и выносливость студенты вырабатывают в спортивных секциях баскетбола, волейбола, мини футбола, армрестлинга, настольного тенниса, шахмат, лыж. Спортивные команды техникума – многократные победители и призеры городских, областных, региональных и ведомственных спортивных соревнований и спартакиад по различным видам спорта. Главным показателем работы техникума во взаимосвязи с работодателем является востребованность наших выпускников на рынке туда, положительные отзывы работодателей, престиж среди других ссузов г. Саратова и области.

Акулова Т.Н., Фадина Г.В.

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В СТРУКТУРЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Интегративные процессы в высшем образовании предполагают качественную подготовку педагога, позволяющую сочетать традиционное обучение, направленное на приобретение базовых знаний по специальности с инновационным обучением, направленным на практико-ориентированный, подход к разрешению конкретных проблемных ситуаций в процессе профессионализации. Наиболее приоритетными инновациями в образовании являются: анализ опыта специалистов дошкольного образования; реконструкция традиционных методов обучения и воспитания; новые исследования в области психолого-педагогических наук и разработка критериально-ориентированных педагогических систем формирования профессиональной компетентности.

В связи с внедрением в систему дошкольного образования компетентностного подхода, актуальным становится формирование психолого-педагогической готовности студентов, направленной на увеличение их практической подготовки по отношению к теоретической составляющей специальности, приближение учебной ситуации к реальной, применение современных образовательных технологий, что приводит к повышению профессионализма и успешной адаптации будущих педагогов.

Компетентность – это способность к приобретению практического опыта в условиях личностно-ориентированной модели образования в соответствии с индивидуальным трендом развития. Базовая компетентность должна быть представлена в структуре познавательной, коммуникативной и практико-ориентированной деятельности.

Рассматривая готовность студентов к практической деятельности можно выделить ключевые компетенции:

- социальные, которые определяют характер межличностного общения и межличностных взаимодействий;

- интеллектуальные, характеризующие сформированность психических процессов, способность к саморазвитию и произвольности;

- учебные, от которых зависит овладение системой знаний, умений и навыков и способность модифицировать их в практике в зависимости от конкретной ситуации в дошкольном учреждении;

- коммуникативные, позволяющие выразить отношение к другому человеку, установить контакт в процессе общения, способность познать человека, проанализировав его эмоциональное состояние;

- профессиональные, определяющие уровень подготовки специалистов средствами имитационных форм обучения, применения научно-исследовательских методов и средств практики на экспериментальных площадках.

Внедрение компетентностного подхода при подготовке специалистов дошкольного звена обеспечивает качество образования и изменение направленности обучения, которое заключается в гибкости составления учебных планов и программ с одной стороны, и применение методов активного обучения с другой стороны.

Готовность студентов к профессиональной деятельности предполагает наличие следующих составляющих обучения: предметная подготовка по дисциплинам специализации; методическая готовность, включающая умения анализировать вариативные образовательные программы, оптимальный отбор технологий обучения и воспитания детей, построение развивающей среды, овладение программно-методическими материалами по конкретной специальности; коммуникативная компетентность, определяющая стиль общения и виды педагогической деятельности, сформированность коммуникативных способностей и конструктивных социальных взаимодействий.

Фундаментальность обучения определяет приобретение теоретического базиса знаний, усвоение понятийного аппарата, развитие нового типа мышления, развитие способности к самопознанию и саморазвитию студентов. В процессе обучения используются диагностические методики, исследующие индивидуальные возможности студентов, тренинги повышения коммуникативной компетентности (мотивационного и когнитивного компонентов), практика межличностных взаимодействий.

Практическая подготовка студентов направлена на расширение теоретических знаний, формирование навыков исследовательской деятельности, на основе технологий современного обучения. Такая подготовка позволяет сформировать значимые качества педагогического общения; реализовать оптимальную адаптацию к реальным условиям образовательной среды посредством проведения научно-исследовательской работы на экспериментальных площадках, проблемных и методических семинаров, научно-практических конференций.

Профессионально-педагогическая компетентность по Н. В. Кузьминой включает 5 видов компетентности: специальная или профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность на основе способов формирования ЗУН учащихся; социально-психологическая компетентность в структуре процессов общения; дифференциально-психологическая компетентность отграничивающая студентов по способностям и мотивации; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [1].

Критериями определения компетентности студентов выступают ведущие элементы в структуре психологической деятельности, позволяющие выделить 4 уровня готовности: уровень познавательного развития; уровень теоретической знаний; уровень практической подготовки; уровень произвольности и самооценки.

При этом учитываются следующие показатели: объём теоретических знаний; применение знаний при решении проблемных ситуаций; активизация познавательного развития; сформированность мотивационной готовности; динамика развития компетентностей; степень адаптированности в процессе профессионализации.

В последнее время многие преподаватели решают проблему повышения эффективности обучения, причём показателем эффективности становится способность студента к развитию. Особое внимание уделяется проблеме осознания своей личности как субъекта конкретной профессиональной деятельности. В этом плане со стороны преподавателей необходимо предусмотреть: программы по развитию профессионально значимых качеств и способностей к эффективному взаимодействию; включение спецкурсов, ориентирующихся на реализацию профессиональной деятельности; организацию условий для проявления творческой самостоятельности с помощью методов активного обучения.

Основными чертами компетентностного подхода к подготовке специалистов дошкольного образования являются: социально-практический характер образования; определение адекватных критериев и методов оценки качества образования; выявление ключевых компетенций, определяющих готовность студентов к профессиональной деятельности; формирование базовых компетенций специалиста дошкольного образования как совокупности профессионально значимых качеств и способов инновационного обучения детей; оказание психологической поддержки для достижения конкурентноспособности в условиях активной адаптации молодых специалистов; учёт индивидуальных возможностей и интегративных характеристик личности студентов в процессе социализации; применение рейтинговой системы оценивания с целью создания ситуаций комплексной проверки оценки качества образования.

Таким образом, компетентностный подход меняет содержание, формы, технологии обучения; способствует организации творчески-развивающей среды обучения и влияет на результативно-целевую основу образования.
Библиографический список

1. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результат - целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. - М., 2004.

Штавеман Т.С.

О СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ

Государственная система образования Германии состоит из на­чального, среднего, среднего специального (профессионального) и высшего образования.


Обязательным является обучение в течение 4-6 лет в начальной школе "Grundschule". После нее можно поступить в школу одного из существующих в Германии типов: "Hauptschule" - основная школа рассчитана на 5-6 лет обучения и предполагает последующее обучение в профтехучилище; "Realschule" - реальная школа - здесь обучение длится 6 лет, и по­сле окончания выдается свидетельство о среднем образовании, благодаря которому можно поступать в специальные высшие учебные заведения;- "Gymnasium" - гимназия - здесь занимаются 8-9 лет, с 5 по 12-13 класс и получают углубленное образование по трем основным направлениям: гуманитарному (языки, литература, искусство), общественному (общественные науки) или техническому (естественные науки, математика, техника). После окончания обучения выдается диплом о среднем образовании (Abitur); "Gesamnschule" - общая школа - здесь можно учиться по программе любой из вышеперечисленных школ в зависимости от типа свидетельства, который намерен получить обучающийся. Таким образом, продолжительность обучения в школах Германии рассчитана в общей сложности на 13 лет, обязательное школьное образование распространяется на детей в возрасте от шести до девятнадцати лет.  По истечении этого срока обучения в Германии, при условии успешной сдачи экзаменов, ученик получает аттестат зрелости, дающий право на поступление в высшее учебное заведение. Обучение в Германии отличается от российской системы образования.

Средние общеобразовательные школы в Германии многотипны, и между ними есть заметные различия. Каждый тип общеобразовательной школы предлагает учащимся большой круг возможностей для дальнейшего обучения желаемой профессии. Соответственно, выбор школы и дальнейшее обучение в Германии зависит от того, специалистом какого направления и какого уровня видит себя в будущем сам ребенок или его родители.

Германия - один из лидеров современного высшего образования в Европе. В Германии насчитывается около 300 высших учебных заведений, многие из которых считаются престижными и высококлассными. Самыми старыми университетами в Германии являются Гейдельбергский университет (1386 г.) и Кёльнский университет (1388 г.). Эти учебные заведения известны во всем мире своими замечательными традициями и классическим образованием.

Высшие учебные заведения подразделяются на следующие типы: университеты и институты; специальные высшие школы; колледжи искусств и музыкальные колледжи; профессиональные высшие школы. Большой популярностью у студентов, как немецких, так и иностранных, пользуются не только Университеты, но и специальные высшие учебные заведения (Fachhochschulen). Здесь обучается более 22000 иностранцев. В Fachhochschulen сокращенный срок обучения (приблизительно 3-4 года), ориентированный на практические задачи. В таких ВУЗах можно получить отличные знания в области инженерного дела, экономики и менеджмента, сельского хозяйства, компьютерных специальностей. Они отличаются лишь по размеру, количеству студентов, количеству учебных курсов и по тому, что имеют определенную область специализации. Также, в отличие от университетов и институтов спе­циальные высшие школы не имеют права присваивать докторские степени.

По окончании курса обучения присваивается Diplomgrad (2-й уровень). Эта академическая степень указывает на область наук обучения и на то, что степень присваивается Fachhochschulen: т.е. диплом инженерных наук. Некоторые школы имеют соглашения с иностранными университетами и институтами, позволяющие им присваивать иностранную степень.

Профессиональные академии (Berufsakademien) обеспечивают образование третьего уровня по определенным дисциплинам в высших учебных заведениях. Обучение здесь сочетается с практической подготовкой на производстве. По окончании курса обучения студенты получают диплом, который состоит из профессиональной квалификации и требуется для большинства профессий в области бизнеса и промышленности.

Система обучения в Германии отличается основательностью и практичностью. Большое количество образовательных и исследовательских стипендиальных программ поддерживаются как правительством страны, так и частными благотворительными фондами.

 

Лукашенко Н.П., Митрофанова Е.А., Мизинова Л.В.



ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Необходимость развития компетентностных качеств будущих педагогов обусловлена особенностями их профессиональной де­ятельности, которая отражает специфику профессионального мышления и чрезвычайную сложность и многофункциональность задач (их разнород­ность, требующую универсальности знаний, умений, навыков и професси­ональных качеств). Компетенции как результат образования предполагают развитие способ­ности к эффективному поведению на рынке труда за счет готовности к непре­рывному образованию, профессиональной мобильности, умения планировать, реализовать, корректировать профессиональную карьеру. Определяя смысл понятия «компетентность» относительно педагогической деятельности, В.А. Слестенин предлагает под компетентностью учителя понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, что, по его мнению, характеризует его профессионализм. Компетентностный подход в подготовке специалистов требует поста­вить во главу угла междисциплинарно интегрированные требования к ре­зультату образовательного процесса. С точки зрения этого подхода, поставленные цели предпола­гают формирование у студента набора ключевых (сквозных) компетен­ций, которые позволяют ему успешно продолжать образование каждый раз, когда в этом возникает необходимость, при столкновении с проблемами, появляющи­мися в личной и профессиональной жизни человека.

Компетенции (особенно ключевые) формируются за счет педаго­гических и методологических подходов. Они не могут генерироваться в процессе традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне. Их «строительство» происходит путем систематического интегри­рования в целостный образовательный процесс. При этом используются методы позитивного совершения ошибок; проектный; творчески-проб­лемный; обратной связи через интенсивное социальное взаимодействие (взаимодействие с внешним миром); исследования ролевых моделей; пре­зентации идей и т. п.

Понятие «компетенция» становится все более востребованным, пос­кольку считается, что триаду знания - умения - навыки нельзя считать достаточной для описания интегрированного результата образовательного процесса. Компетенции и результаты образования - новые точки, «стягиваю­щие» образовательный процесс. При этом квалификация не исчезает, а пе­реходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции.

Обобщив имеющиеся в литературе классификации компетен­ций, можно выделить следующие группы надпредметных образователь­ных результатов, то есть ключевых компетенций: 1. коммуникативные (понимание текстов, работа с информацией, вы­ступление, написание текстов); 2. информационные (компьютерные - интернет, электронная почта, программирование и т.д.); 3. Исследовательские (естественнонаучные и гуманитарные методы ис­следования); 4. проектные (проектное мышление - разработка проектов и участие в их реализации); 5. работа с числами (вычисления, использование математических мето­дов для решения практических задач); 6. организационные (координация деятельности людей для достижения целей); 7. работа в группе (взаимодействие с другими в процессе достижения общей цели); 8. умение учиться (планирование, рефлексия, самооценка, само­стоятельная работа по теме, поиск информации из разных источников и т.д.); 9. личностная (рефлексия сильных и слабых сторон своей личности, характера, приспособление к своим личностным особенностям, принятие себя, своего «Я»); 10. решение проблем.

Для реализации в учебном процессе этих компетенций педагогу потре­буются совершенно иные умения (компетенции) и методы по сравнению с теми, какие были бы достаточны для преподавания учебных предметов. Однако самое главное - для реализации компетентностного подхода учителю придется вырабатывать новые ценности и принципы работы и общения с учениками.

Остановимся подробнее на информационно – коммуникационных технологиях, представляющих широкие возможности индивидуализации профессионального образования, так как информационная компетентность се­годня включает в себя владение эффек­тивными способами работы с информаци­ей, имеющей различный содержательный смысл и различные формы представления; умения оценить качество и надежность информации, поступающей из различных источников; готовность к успешному ин­формационному взаимодействию с други­ми людьми. ИКТ-компетентность являет­ся составным компонентом информаци­онной компетентности и понимается как способность индивида решать учебные, бытовые, профессиональные задачи с ис­пользованием информационно-коммуни­кационных технологий.

Как компонент ключевой компетен­тности в подготовке педагога информа­ционная компетентность предполагает освоение обобщенных видов информа­ционной деятельности человека (сбор, поиск, хранение, обработка) на основе ис­пользования ИКТ. Как компонент базо­вой компетентности — освоение инфор­мационной деятельности, способов ис­пользования ИКТ в образовательном процессе, в профессионально-педагоги­ческой деятельности педагога. Как ком­понент специальной компетентности — обеспечение готовности педагога к ис­пользованию различных видов информа­ционной деятельности, средств ИКТ в предметной методике для выполнения конкретных педагогических действий, решение конкретных педагогических проблем и задач. Информационная компетентность — это комплекс метапредметных умений, которые должны формироваться на про­тяжении всего процесса развития чело­века, в том числе и в процессе дополни­тельного профессионального образова­ния. Сегодня трансляционная деятельность педа­гога утрачивает свой смысл, так как любой студент, освоив различные при­емы работы с информацией, имеет большие возможности для органи­зации самостоятельной познавательной деятельности. Поэтому ведущей задачей педагога является не передача теорети­ческих знаний по преподаваемой науке, а создание условий, при которых обучающейся усваивает приемы и методы работы с информацией, учится управлять своей познавательной деятельностью, творче­ски развивается. Поэтому практи­ческое использование методов и средств информационного взаимодействия в раз­личных сферах социальной практики, в том числе и образовательной (в учебной деятельности, в воспитательной работе, организации дополнительного образова­ния), должно обеспечивать индивидуаль­ное развитие каждого обучающегося.

В Вольском педагогическом колледже им. Ф.И. Панферова разработана система формирования информацион­ной компетентности педагога, состоящая из пяти взаимосвязан­ных компонентов: освоение инструментальных возможностей компьютерно-ориентированных технологий; освоение педагоги­ческих возможностей информационно-коммуникационных технологий (ИКТ); опытно-экс­периментальная деятельность по вклю­чению ИКТ в образовательный процесс; внедрение ИКТ в образовательную практику; новая организация образования на основе использования ресурсных воз­можностей ИКТ. Целевым ориентиром деятельности в рамках предлагаемой системы является создание организацион­но-педагогических условий для форми­рования и совершенствования информа­ционной компетентности педагогов в процессе профессио­нального образования.



Система формирования информацион­ной компетентности педагога

Компоненты системы

Содержание работы

Освоение инструмен­тальных возможностей компьютерно-ориентированных технологий

Направлен на рефлексивное осмысление роли информационно-коммуникационных тех­нологий в жизнедеятельности человека и формирование умений педагогов при­менять ИКТ как инструмент деятельно­сти. Содержание обучения включает в себя освоение навыков работы с пакетом офисных программ (составление тексто­вых документов, применение электрон­ных таблиц для вычислений, подготов­ка презентаций, публикаций, буклетов, веб-страниц), навыков поиска информации в сети Интернет, навыков работы с электронными пособиями, различных умений обработки информа­ции с помощью компьютерно-ориентированных технологий. Организационной формой обучения являются курсы по­вышения квалификации, школа передового опыта, школа молодого педагога, где педагоги осваивают и обобщают вариативные приемы выполнения конкретных дей­ствий с применением ИКТ, учатся рабо­тать в диалоговом режиме в различных программных средах, принимают участие в тематических форумах и телеконференциях.

Освоение педагогиче­ских возможностей ИКТ

направлен на формирование представлений у педа­гогов о ресурсных возможностях ИКТ для решения педагогических задач. Содержа­ние компонента включает в себя осмысление образовательного потенциала ИКТ, зна­комство с их обучающими функциями и ресурсными возможностями для организации познавательной деятельно­сти обучающихся. Педагоги знакомятся с их содержанием цифровых образовательных ресурсов, создаваемых по различным дисциплинам (презентации, электронные энциклопедии, мультимедийные учебники, электронные приложения, тестовые оболочки). На основе анализа определяется возможность их применения в организации образовательного процесса и проектируется процесс их применения в педагогической практике. Организационной формой обучения являются мастер-классы, школа передового опыта, школа молодого педагога, постоянно действующие семинары методистов и заведующими кабинетов, дистанционные курсы, творческие лаборатории.

Опытно-экспериментальная деятельность по включению ИКТ в образовательный процесс

направлен на осознание педагогами готовности к широкому внедрению информационных технологий образовательный процесс. В рамках этого компонента предполагается проектирование учебных занятий с применением обучающих функций ИКТ, реализация разработанных проектов в учебных группах и рефлексия процессов и результатов применения ИКТ на занятиях. Организационной формой обучения является участие педагогов в конкурсах проектов, опытно-экспериментальной деятельности, проведение открытых уроков.

Внедрение ИКТ в образовательную практику

направлен на широкое использование пе­дагогами ИКТ в педагогической деятель­ности. В содержание включаются осмысление педагогом роли и функций ИКТ при изучении конкретного учебного курса, проектирование учебных тем и за­нятий с применением ресурсных возмож­ностей ИКТ для решения конкретных педагогических задач, непосредственное применение ИКТ в педагогической дея­тельности. Разрабатываются учебно-методических комплексы на основе широкого использования ИКТ. Презентации положительного опыта рабо­ты педагогов по применению ИКТ представляется на заседаниях предметных методических объединений на колледжном и областном уровнях.

Новая организация образования на основе использования ре­сурсных возможностей информационных технологий

направлен на переосмысление профессиональной позиции педагога и пересмотр содержания, методов и форм педагогической деятельности с учетом возможностей информационных и коммуникационных технологий. В содержание обучения включены вопросы создания информационно-образовательной среды образовательного учреждения, направленной на удовлетворение информационно-образовательных потребностей обучающихся и выстраивание ими индивидуальных образовательных маршрутов. Содержание работы дан­ного компонента характеризуется использованием в профессиональной деятельности педагога традиционных и инновационных техно­логий. Организационной формой обучения является проектная и экспериментальная деятельность.

Результат

готовность педагога к совершенство­ванию или изменению методов педагогической деятельно­сти, умение выстраивать информацион­но-образовательную среду, обеспечива­ющую развитие каждого студента, и умение управлять самостоятельной по­знавательной деятельностью обучающих­ся в условиях открытой информацион­но-образовательной среды учреждения.

Итак, анализируя первые результаты функционирования элементов информационно-образовательной среды колледжа, можно констатировать существенное повышение эффективности и качества процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.
Библиографический список

  1. Адольф В. А., Степанова И. Ю. Мето­дологические подходы к формированию ин­формационной культуры педагога // Инфор­матика и образование. - 2006. - № 1.

  2. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2003. – 101 с.

  3. Иванов Д. Компетенции учителя /Дмитрий Иванов. – М.: Чистые пруды, 2008. – 32с.

  4. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. -2004. - №5. -С. 3-12.


Александрова Е.А.

БАЗОВЫЕ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К ВОСПИТАНИЮ И РАЗВИТИЮ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
Воспитательная система образовательного учреждения является основой для ее функционирования и развития. Именно она определяет способ организации и порядок жизнедеятельности ее субъектов, предусматривающий, в свою очередь, целостность процессов воспитания и обучения детей на единых методологических и принципиальных философских, психологических и педагогических основаниях.

Воспитательная система Школы (ВСШ) – это комплекс духовно-нравственных ценностей и философско-методологических установок всех субъектов воспитательного процесса, целостно влияющих на выбор ими методов и форм деятельности, порядка жизнедеятельности в целом и способов взаимодействия в частности, характера оформления окружающей среды.

Основными функциями воспитательной системы Школы являются:


    • Собственно Воспитательная, нацеленная на формирование и дальнейшее развитие у обучающихся гуманистических духовно-нравственных ценностей и установок, способствующих проявлению ими личностной успешности и социальной активности в процессе социализации посредством создания психолого-педагогических условий для самореализации их интеллектуально-творческого потенциала;

    • Обучающая, ориентированная на мотивацию и стимулирование учеников как традиционно к формированию у них базовых знаний, умений и навыков, обозначенных государственным стандартом образования, так и на развитие у них на высоком уровне ключевых образовательных компетенций;

    • Развивающая, обращенная к выявлению и развитию индивидуальных особенностей личности, способности обучающихся к нестандартному творческому решению интеллектуальных и жизненных задач, к критическому мышлению, готовности и стремления к самопознанию, самообразованию, телесному и духовному самосовершенствованию, самораскрытию и успешной творческой личностной самореализации.

Основными компонентами ВСШ являются философско-методологические основания организации, функционирования и развития образовательного пространства, субъектный состав, принципы и установки субъектов, цели и задачи, педагогические подходы к процессу воспитания, содержание, методы и формы деятельности субъектов, в т.ч. система воспитательной работы (СВР); ценностно-насыщенное образовательное пространство, критерии эффективности деятельности СВР в частности, функционирования и развития ВСШ в целом.

Философско-методологические основания ВСШ – совокупность базовых принципов, установок представлений субъектов ВСШ о профессиональной деятельности, определяющих выбор ими форм и методов воспитания и развития ребенка и взаимодействия с ним и между собой. Например:



А) Концепции, определяющие духовно-нравственную атмосферу в Школе, – культуросообразности, природосообразности образования, его индивидуализации, – благодаря которым в ней культивируется

    • уважение каждым каждого субъекта вне зависимости от его национальности, вероисповедания, гражданства, пола, возраста, социального положения и проч.;

    • признание и создание на практике условий для реализации конституционных прав человека в целом, а также профессиональных прав педагогов, прав родителей и детей, оговоренных в Законе «Об образовании», Уставе Школы, в т.ч. права на свободный выбор индивидуальных образовательных траекторий;

    • соответствие образовательной среды Школы требованиям современного общества и культуры в целом;

    • создание условий для вариативного разнообразия культурных практик детей и взрослых.

Б) Концепции гуманистического образования, психологического и педагогического сопровождения ребенка, его педагогической поддержки, определяющие выбор принципов и стратегий педагогической деятельности, благодаря которым в Школе создаются условия для

    • мотивирования детей к самопознанию, самоопределению и успешной самореализации в социально одобряемых сферах жизнедеятельности;

    • формирования команды единомышленников-профессионалов;

    • формирования со=бытийной детско-взрослой общности педагогов, родителей и детей;

    • формирования и развития ценностно-насыщенной гуманистической образовательной среды.

В) Теории свободного воспитания и научные представления о сущности и механизме самоопределения в контексте концепции социализации личности, определяющие выбор логики и ключевой идеи воспитательной деятельности, предполагающей вариативное сочетание

    • воспитательных и развивающих мероприятий, в основе которых чередование самостоятельной и совместной деятельности детей;

    • разнообразных воспитательных «дел» творческого плана, основанных на «приключении», «игре», «путешествии» и проч.

Г) Теории деятельности и деятельностного подхода, концепции продуктивного образования, определяющие выбор методов педагогической деятельности, благодаря которым в Школе создаются условия для

    • разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий;

    • организации различных видов деятельности детей, в т.ч. и совместной с родителями;

    • использования воспитательных возможностей продуктивного образования (воспитание посредством психолого-педагогического сопровождения детей в процессе решения ими личностно или социально значимых проблем).

Субъектами воспитательной системы школы сегодня выступают:

    • заказчики процессов воспитания и развития: дети, родители (лица их заменяющие);

    • профессионалы, напрямую работающие в области воспитания и развития детей: воспитатели, классные руководители, психологи, кураторы – в зависимости от ситуации в каждом конкретном образовательном учреждении;

    • профессионалы, косвенно относящиеся к процессам воспитания и развития детей: педагоги-предметники, педагоги дополнительного образования (тренеры, руководители кружков и секций, библиотекари), администрация,

    • представители фирм и учреждения города, чей педагогический потенциал будет использован для развития образовательного пространства школы: работники музеев, выставочных залов, баз реализации ученических проектов прикладного и творческого характера и проч.

Функции и компоненты воспитательной системы школы определяют суть системы воспитательной работы.

Система воспитательной работы (СВР) – комплекс деятельности и порядок взаимодействия субъектов, профессионально причастных к процессу воспитания (воспитателей, классных руководителей, психологов-кураторов), направленный на становление и развитие ВСШ в целом.

Зачастую одинаковые на бумаге, на практике системы воспитательной работы в разных школах отличаются друг от друга. Их различие определяется, во-первых, ориентирами педагогической деятельности.

К ним относятся, например, общепринятые в школе духовно-нравственные ценности и установки, а также некий эталонный портрет выпускника, «составленный» из социально востребованных, одобряемых и личностно приемлемых образовательных компетенций, индивидуальных особенностей и способностей, к формированию и развитию которых у детей стремиться педагогический коллектив.

Также определяющими специфику СВР являются характер и результат поиска, понимания и принятия педагогами философско-методологических оснований организации, функционирования и развития образовательного пространства учреждения.


    • формирование (на основе базовых принципов и установок) команды единомышленников из числа педагогов, психологов, родителей (лиц их заменяющих), а также лиц, личный/профессиональный опыт которых может быть востребован школой;

    • выделение зон ответственности членов педагогического коллектива, определение их сфер взаимодействия, вариантов разрешения конфликтных ситуаций и путей преодоления возможных рисков;

    • психолого-педагогическое самоопределение по отношению к существующим подходам к процессу воспитания, его содержанию, методам и формам деятельности, выработка авторской позиции (говоря об авторе, мы имеем в виду педагогический коллектив) и разработка вариантов психолого-педагогического сопровождения развития личности ребенка;

    • организация ценностно-насыщенной окружающей среды, предполагающая системную работу над преобразованием всех ее компонентов (содержательного, процессуального, личностного, управленческого, материального);

    • разработка критериев эффективности функционирования и развития ВСШ

    • Совершенствование, развитие Человека, согласно трудам В.И. Слободчикова, происходит в следующей последовательности:

  • Индивид1 (телесное существование человека) –

  • Субъект2 (душевная жизнь человека) –

  • Личность – Индивидуальность – Универсум3 (духовное бытие человека).

Впрочем, метания юных между общественным и личным (коллеги, обратите внимание, мы всегда молоды!) позволяют нарушить приведенную выше последовательность понятий и предложить иную схему.

Личность

Индивид - Субъект Универсум




Индивидуальность


Ч Е Л О В Е К

Следовательно, рассуждаем, и совершенствование, развитие растущего человека должны быть педагогически обеспечено согласно приведенной последовательности.

Как это осуществить на практике? Напрашиваются аналогии.

Антропологический подход:



  • материальный аспект организации образовательной среды школы (стратегия педагогической деятельности – забота и косвенная защита детей) –

  • Субъект-субъектный подход (стратегия – забота, защита, опека, наставничество, помощь, поддержка предметно-практической деятельности учеников и становления их душевных сил) –

  • Личностно-ориентированный (наставничество, помощь, поддержка процесса социализации учеников) –

  • Индивидуальный (помощь, поддержка поиска своих путей познания общезначимых истин и закономерностей) –

  • …? Возможно, универсумный?

И где в этой последовательности место индивидуализации ребенка? Может, как раз в универсумном подходе, предполагающем педагогическую организацию поиска человеком Себя для того, чтобы быть полезным Другим? Вот в последнем случае, на наш взгляд, и уместна такая стратегия педагогической деятельности как педагогическое сопровождение, сущность которого состоит как в превентивном процессе научения растущего человека самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальную образовательную траекторию, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, так и в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта. Педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столь уменьшением степени вмешательства взрослого человека (педагога, родителя) в процесс развития ребенка, сколько возрастанием у последнего умения, готовности и потребности самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы.

Пойдем далее. В отношении учебно-воспитательного процесса аналогия следующая: адаптация к школе – инкультурация в рамках образовательной среды школы – социализация – индивидуализация – …

Внимание! Это весьма и весьма грубые аналогии, отражающие, впрочем, объективно существующую путаницу в педагогическом тезаурусе. Например, на одной из встреч, ни один из учителей (со значительным стажем работы) не смог пояснить аудитории разницу между личностно ориентированным и индивидуальным подходами. А в процессе разговора возникли еще и такие вопросы: почему мы имеем субъект-субъектный, но не субъект-личностный, не индивидуально-универсумный, ведь вариантов взаимодействия людей, находящихся на разных стадиях движения к Универсуму множество? В словообразовании мы можем зайти далеко, но это не принесет практической пользы нашим детям. Подведем некий итог.

Педагогические подходы к процессу воспитания

Антропологически ориентированные педагогические подходы

Индивидный подход предполагает обращение внимания педагогов на материальный аспект организации образовательной среды школы. В сфере внимания педагогов в данном случае оказывается оформление аудиторий и др. помещений в соответствии с медицинскими требованиями, проявление внимания к выполнению детьми требований медицинского персонала, в т.ч. и в части освещенности кабинетов, их проветривания и проч., забота и косвенная защита детей в процессе их телесного самосовершенствования.

Субъект-субъектный подход должен акцентировать деятельность классного руководителя на создание педагогических условий для взаимного уважения душевной жизни участников процесса воспитания. Стратегиями педагогической деятельности в данном случае забота, защита, опека, наставничество, помощь, поддержка предметно-практической деятельности учеников и становления их душевных сил.

Суть личностно-ориентированного подхода заключается в учете педагогом личностной направленности и образовательных потребностей детей в процессе их социализации как процесса адаптации к обществу и «включенности» в него. Стратегии работы классного руководителя – наставничество, помощь, поддержка.

Индивидуальный подход заключается в учете классным руководителем особенностей ребенка в поиске им собственных путей познания общезначимых истин и закономерностей, «выделенности» из социума в процессе их индивидуализации как процесса адаптации к самому себе и «включенности» в себя. Стратегии – помощь, поддержка.

И, наконец, суть универсумного, поддерживающе-сопровождающего подхода мы видим в готовности взрослого адекватно отреагировать на физический и эмоциональный дискомфорт ученика и/или окружающих его людей, на его запрос о взаимодействии. В данном случае классный руководитель создает условия, чтобы ребенок был готов и смог ответственно сознательно и самостоятельно (в силу возраста) осуществить адекватный выбор поведения и/или источников информации, не противоречащий его личностно-значимым ценностям и культурным традициям, и успешно осуществить творческую самореализацию, проявив истинную духовность.

Продуктивно ориентированные педагогические подходы

Продуктивное образование сочетает рефлексивное общение ребенка с педагогами и сверстниками, его активное созидающее поведение, выбор последовательности самовоспитания, учения и трудовой деятельности в условиях открытого образовательного пространства.

Данная идея объединила концепции проблемно-развивающего, проектного, трудового и собственно продуктивного обучения.

Так, проблемно-задачный подход предполагает преднамеренный поиск педагогом и/или создание им ситуации встречи ребенка с проблемой/задачей, разрешение/решение которой основано на привлечении им жизненного опыта и, как результат, его становлении и некотором развитии. В работе классного руководителя это выразится в проведении в различных формах прецедентных «классных часов» нравственно-этического плана. При разработке сценариев мероприятий, педагогу, практикующему этот подход, необходимо включать в них элементы разрешения детьми проблем («соревнования», «приключения», «виртуальные происшествия»). Обращение к детям за советами по различным жизненным и профессиональным ситуациям – также признак реализации проблемно-задачного подхода на практике.

Проектный подход предполагает обучение детей планированию и проектированию, привитие им навыков научной организации труда и тайм-стратегий, воспитывает стремление быть успешным инициатором и исполнителем проектов, формирует навыки презентаций имеющих личностную и/или социальную значимость «продуктов» интеллектуальной и творческой деятельности.

К стратегиям деятельности классного руководителя в данном случае отнесем разработку им вместе с ребенком и его родителями индивидуальных траекторий воспитания и развития, организацию работы учеников над проектами исследовательского, творческого, прикладного характера (индивидуальных, микрогрупповых, коллективных – в зависимости от решаемых воспитателем задач и ситуаций).

Деятельностный подход основан на создании психолого-педагогических условий для «опробывания» ребенком различный форм и видов культурных практик, поиска индивидуально и социально приемлемых способов культурного общения. Сюда относится организация «включенных» экскурсий, путешествий и проч. форм воспитательной работы, предполагающих со стороны ребенка не только активное слушание, но и «делание», впоследствии – различные виды презентации пережитого, практика разнообразных форм и видов, позволяющих детям «прожить» различные ситуации межличностного и межкультурного общения личностного, предпрофессионального и профессионального планов.

Компетентностный подход направлен на формирование у детей ключевых компетенций в части межкультурных межличностных коммуникаций, социальной активности, телесного и духовного самосовершенствования. Стратегии деятельности классного руководителя включают как приведенные выше, при описании деятельностного подхода, формы деятельности, так и организацию работы детей над социально значимыми проектами, проведение опытно ориентированных внеклассных мероприятий с целью формирования умений и навыков телесного и духовного самосовершенствования.

Социо- ориентированные педагогические подходы

К социо-ориентированным педагогическим подходам мы относим средовой (идея открытого образовательного сообщества) и событийный. В скобках заметим, что собственно продуктивный подход также в полной мере достоин быть включенным в этот перечень.

Средовой (открытое образование) предполагает привлечение к процессу реализации индивидуальных траекторий воспитания и развития детей представителей фирм и учреждения городской среды, чей педагогический потенциал может быть использован для развития образовательного пространства школы.

В данном случае классные руководители совместно с родителями обеспечивают поиск фирм и учреждений города, представители который могут оказать существенную психолого-педагогическую, культурологическую помощь при реализации ребенком индивидуальных траекторий развития и установление с ними партнерских взаимоотношений. Педагоги вовлекают детей в ситуацию открытого образования, разъясняют им их права, свободы и возможности, контролируют и проводят индивидуальное консультирование, рефлексивные встречи детей для обмена опытом и проведения самопрезентаций.

Событийный подход базируется на признании педагогами значимости и ценности разновозрастного сообщества для успешной творческой личностной самореализации человека, принятия им социальных ценностей и готовности к работе в команде, успешному инициативному функционированию в современной социокультурной ситуации, стремящейся и способной оказывать позитивное влияние на ее изменение. На практике это выражается в организации и проведении родительско-детских встреч и совещаний, формировании разновозрастных детских и детско-взрослых команд для работы над проектами различных видов, организации внеклассных мероприятий, в которых участвуют дети разного возраста исходя из их интересов и предпочтений. В школе, где разделяют подобный подход к воспитанию, существуют традиции эмоционального проживания событий в мире, стране, в городе, школе, классе, благодаря чему событие предстает для ребенка как совместное бытие.

Калюжный А.А.

Социально-психологические аспекты использования PR-деятельности в образовательной сфере


Паблик Рилейшнз на сегодняшний день является необходимым фактором социальной стабилизации общества во всем мире, так как отчетливо намечается конфликт различных групп населения. Хотя сфера управления общественными процессами является новым и скорее несколько специфичным феноменом современного общества, она обозначила и подтвердила свою социальную значимость. Прежде всего, из-за того, что Паблик Рилейшнз располагает технологиями, помогающими издавать новые возможности информационного контроля и повышает эффект информационного воздействия, что помогает сглаживать различные ситуации разногласия и недопонимания.

Как нам представляется, связи с общественностью служат многим социальным институтам, в том числе и образовательным, которые могут быть представлены школой, колледжем, высшим учебным заведением. Тем более, что требования к уровню образования современного человека постоянно растут, и соответственно растут требования к качеству предлагаемых услуг, которые сегодня предлагают на рынке образования многочисленные школы, колледжи. Высшие учебные заведения, т.е. здесь мы наблюдаем классическую модель связи между организацией образования и общественностью, которая нуждается в оказываемых услугах. Изучение общественного мнения показывает, что образование занимает одно из самых важных мест в жизни человека. В сущности многие возлагают большие надежды на образование, считая его панацеей от всех бед, и в тоже время растет общественное недовольство уровнем и стоимостью образования, поэтому прогресс любой системы образования зависит от общественной поддержки.

Главные цели служб Паблик Рилейшнз в учебном заведении состоят в следующем: способствовать росту информированности населения в вопросах образования и бороться с дезинформацией и слухами; добиваться необходимого уровня финансирования путем формирования общественной поддержки; бороться за общественное признание и сотрудничество в проведении реформ образования; создавать дружеские рабочие взаимоотношения с руководителями служб новостей и репортерами.

Существует программа взаимодействия образовательного учреждения и общества, основная ее функция состоит в предупреждении одних проблем, для избежания других и в ответе на третьи, главные ее аспекты следующие: обязательное сотрудничество и преподавателей с общественностью; компетентность сотрудников в области взаимоотношений учреждения с общественностью; централизованная выработка политики взаимоотношений с общественностью; свободный обмен информацией с общественностью на разных уровнях; координация всех усилий с целью достижения поставленных целей.

Использование социальной психологии в любой PR-деятельности – от самопрезентации до подготовки образа будущего президента, продвижения нового продукта или управления корпоративной политикой – готовит для специалиста иной, более высокий профессиональный статус.

Как нами было упомянуто выше, связи с общественностью служат многим социальным институтам, в том числе и образовательным, которые могут быть представлены школой, колледжем, высшим учебным заведением. Тем более, что требования к уровню образования современного человека постоянно растут, и соответственно растут требования к качеству предлагаемых услуг, которые сегодня предлагают на рынке образования многочисленные школы, колледжи. Высшие учебные заведения, т.е. здесь мы наблюдаем классическую модель связи между организацией образования и общественностью, которая нуждается в оказываемых услугах. Изучение общественного мнения показывает, что образование занимает одно из самых важных мест в жизни человека. В сущности многие возлагают большие надежды на образование, считая его панацеей от всех бед, и в тоже время растет общественное недовольство уровнем и стоимостью образования, поэтому прогресс любой системы образования зависит от общественной поддержки.

Главные цели служб Паблик Рилейшнз в учебном заведении состоят в следующем: 1) способствовать росту информированности населения в вопросах образования и бороться с дезинформацией и слухами; 2) добиваться необходимого уровня финансирования путем формирования общественной поддержки; 3) бороться за общественное признание и сотрудничество в проведении реформ образования; 4) создавать дружеские рабочие взаимоотношения с руководителями служб новостей и репортерами.

Существует программа взаимодействия образовательного учреждения и общества, основная ее функция состоит в предупреждении одних проблем, для избежания других и в ответе на третьи, главные ее аспекты следующие:

1.Обязательное сотрудничество и преподавателей с общественностью.

2.Компетентность сотрудников в области взаимоотношений учреждения с общественностью.

3.Централизованная выработка политики взаимоотношений с общественностью.

4. Свободный обмен информацией с общественностью на разных уровнях.

5. Координация всех усилий с целью достижения поставленных целей.

Взаимоотношения между образовательными учреждениями и гражданами многолики, разнообразны и сложны. Целевыми внешними и внутренними аудиториями для РR средней школы являются следующие:

1. Ключевую роль в процессе образования учащихся, а так же в настоящее время в поддержке бюджета учреждения играют родители. Между школой и родителями должна налаживаться тесная связь, которая проявляется в проведении собраний, привлечении родителей и наблюдении за психологической атмосферой в классе, посещении учителей учеников на дому с целью решения их учебных проблем.

2. Весь персонал школы, включая вспомогательных работников, должны участвовать в налаживании взаимовыгодных отношений. Для того, чтобы наладить обратную связь со стороны учеников с администрацией и слушателями школы большинство директоров должны использовать ресурс повседневной работы учителей с учениками.

3. Самой главной аудиторией школьных РR являются учащиеся. Мнение родителей о состоянии дел в школе складывается из рассказов собственных детей. Для этого школьное руководство должно следить за тем чтобы учащиеся должным образом были информированы о политике школы, необходимо отбирать учебные курсы, удовлетворяющие потребностям учащихся, и при этом развивали их способности, по мере возможности применялся индивидуальный подход, в общем создавать климат в стенах школы, который бы вызывал положительные эмоции как у родителей, так и учеников.

4. Тесное сотрудничество школы с деловыми кругами. Реалии сегодняшнего времени говорят о том, что современная школа нуждается в дополнительных материальных средствах помимо государственного финансирования. Этого можно достичь при проведении так называемых шефских программ, при этом спонсорская сторона должна осознавать важность образования для будущего страны.

5. Неформальные группы общественности, в первую очередь родители. Содержание обучения и воспитания, и перспективы его развития, вот основной вопрос, занимающий эти группы. Проведение постоянных опросов групп родителей, что обеспечивает систему стандартов для оценки общественного положения системы, но самое главное здесь установление обратной связи, что способствует усовершенствованию системы в целом.

6. Основным источником информации для общественности о состоянии дел в школе являются местные СМИ. Создание программы планового информирования СМИ, вот где должны взять инициативу в свои руки школы, так как журналистам нужны постоянная информация. В первую очередь школьная администрация должна обеспечить информацией не только о переменах, конфликтах и спортивных мероприятиях в школе, а самое главное об изменениях в учебном плане или в образовательной политике, что является в интересах школы.

7. Посредниками между педагогическим коллективом и администрацией могут выступить сотрудники народного образования. Сотрудники должны разъяснять позиции общественности школьному коллективу и, наоборот, разъяснять общественности идеи и политику школы.

Одной из проблем в настоящее время являются стандартизированные программы обучения по Паблик Рилейшнз. Хотя на протяжении более пятидесяти лет в университетах и колледжах многих стран развивалось образование в данном направлении, но до сих пор нет единой программы образования. На сегодняшний день существует острая необходимость достичь согласования образовательных стандартов в области Паблик Рилейшнз.

Ключевыми аудиториями для РR в высшем образовании являются следующие.

1. Студенты. Студенты являются важной целевой аудиторией, так же они главнейшие выразители общественного мнения. Мощными факторами в формировании восприятий высшего образования является мнение и поведение студентов. Залогом хороших взаимоотношений со студентами является свободное общение между администрацией и студентами, как результат учреждение получает преданных выпускников.

2. Профессорско-преподавательский состав и другие сотрудники. Являются важной внутренней аудиторией, так как играют решающую роль в образовательном процессе и руководстве и выполняют функцию представителей учебного заведения перед внешними аудиториями. Руководство должно предоставлять им необходимую информацию и дать возможность принимать участие в формировании политики и системы управления университетом.

3. Выпускники. Необходимо добиться от своих выпускников заинтересованности, лояльности и творческих рекомендаций, так как пожертвования выпускников очень важный источник добровольной поддержки высшего образования. Специалист по связям с выпускниками должен следить за тем, чтобы выпускников больше ценили, чем эксплуатировали, больше уговаривали, чем принуждали, предоставляли полную информацию, и самое главное стремились больше всего заинтересовать и организовать, а не использовать как финансовый источник.

4. Общественные группы и деловые круги. Финансирование высшего образования со стороны государства остается на третьем уровне, поэтому в целях изыскания дополнительных средств университетам необходимо устанавливать взаимовыгодные отношения с бизнесом. Кроме того общественности необходимо напоминать, что университет имеет огромное экономическое значение, неоспорим вклад заведения в культурную, интеллектуальную и спортивную жизнь общества.

5. Правительство. Создание взаимопонимания и получение поддержки на всех уровнях законодательной и исполнительной власти. Предлагается иметь своих представителей в институтах власти для лоббирования интересов высшего образования, кроме этого своевременное информирование о действиях правительства своих университетов.

6. Средства массовой информации. Хорошие отношения со СМИ – это инвестиции, которые окупаются не сразу, но могут быть потеряны в одно мгновение. Задача университетских РR – способствовать сбалансированному освещению в СМИ университетской жизни, предоставляя информацию о научных достижениях и вклада ученых в благосостояние общества.

7. Родители - это готовая аудитория поддержки, так как они заинтересованы делами учебного заведения, следовательно могут быть объединены в эффективную группу союзников.

Современные технологии связей с общественностью включают в себя целый комплекс мероприятий, направленных на создание позитивного общественного мнения по отношению к образовательным учреждениям. Среди них можно выделить такие, как подготовка пресс-релизов и статей для СМИ, теле- и радиоматериалов, сайтов в Интернете, организация брифингов и встреч, пресс-конференций, круглых столов, издание различных информационных материалов, выпуск собственных газет и публикаций, рекламной продукции, проведение различных презентаций, дней открытых дверей, участие в выставках и ярмарках, спонсорство и многие другие. Профессионализм субъектов PR-деятельности во многом предопределяют и его эффективность.

Спектр реализуемых мероприятий очень широк, каждое из них имеет свои положительные и отрицательные стороны, поэтому каждый осуществленный PR-ход подлежит тщательному последующему анализу. Если обратиться к формуле RACE, то последний этап осуществления PR-программы – это ее оценка и, прежде всего, оценка ее эффективности.

Правильно оценить эффективность PR-мероприятия очень сложно, так как для этого требуется много средств и времени. Практически невозможно измерить эффективность всей PR-политики организации, однако возможно дать правильную оценку отдельным PR-мероприятиям и инструментам.

Наиболее подходящими к сфере образовательных услуг методами оценки PR-действия можно считать следующие:

1. Опросы. Опросы – один из наиболее часто используемых методов, используемый для маркетинговых и социальных исследований, изучения потребительского рынка, который очень широко применяется в различных учебных заведениях. Специальные опросы могут быть использованы в PR-коммуникациях для широкого диапазона целей. Опросные анкеты могут быть использованы для оценки эффективности: публикаций (опросы читателей); событий (опросы аудитории); презентаций (опросы аудитории); взаимоотношений с сотрудниками (опросы клиентов); Интернет-ресурсов (онлайновые опросы).

С распространением числа пользователей электронной почты и Интернета электронные опросы совершили "революцию" в исследованиях и снизили затраты. Во многих случаях анкета без предварительной обработки автоматически заносится в базу данных. Кроме того, что онлайновый опрос дешевле обычного, он также позволяет быстрее получить ответы, и внесение их в базу данных также осуществляется быстрее.

2. Фокус-группы. Фокус-группы могут быть использованы для уточнения мнений по поводу того или иного вопроса, стратегии. Этот метод очень удобен для учебного заведения, так как для его проведения требуется 8-12 человек, а именно из такого количества учащихся в большинстве частных образовательных учреждений состоит группа или класс. Факт того, что группа создана не искусственным путем и задолго до проведения исследования, повышает качество выдаваемого группой результата.

3. Предварительное тестирование. Предтестирование удобно для проведения в учебных заведениях потому, что практически в каждой образовательной организации есть широкие массы уже действующей клиентуры. Работа с этой аудиторией может дать вывод о том, что именно ждут потенциальные получатели от планируемого PR-мероприятия и узнать, какой канал доставки они предпочтут.

4. Контент-анализ. Мониторинг СМИ используется в PR-программах образовательных учреждений не очень широко, так как своими силами точно и правильно провести подобный анализ довольно сложно, а нанять специальное агентство для осуществления этой цели довольно дорого. Поэтому в основном данный метод принимает форму сбора информации, опубликованной в прессе о самой организации, превращаясь просто в количественный анализ PR-деятельности.

Безусловно, методы оценки эффективности PR-мероприятий в сфере образования должны использоваться более широко, потому что, как показывает практика, часто предложения различных образовательных учреждений делаются без должного анализа и исследований, что по отношению к клиентам, желающим получить качественное образование, выглядит, по крайней мере, неэтичным. Несомненно, расширение использования способов оценки PR-политики организации будет вести к повышению качества проводимых мероприятий и, следовательно, к повышению качества предоставляемых услуг. В качестве еще одного следствия можно назвать более глобальные улучшения в сфере образовательных услуг, потому что предоставление образования – специфический вид услуг, качество которых напрямую связано не только с отдельными пользователями, но и с более широкими понятиями, такими как, например, интеллектуальное развитие нации, повышение квалификации работников.

Закономерно возникает встает вопрос, при каком уровне образования предоставлять знания в сфере связей с общественностью. Зарубежные исследователи подчеркивают, что образование в области связей с общественностью является наиболее эффективным именно на уровне последипломного обучения, т.е. для студентов, имеющих высшее образование в таких областях знаний, как коммерция, социология, психология, журналистика, но при этим совершенно не отвергается возможность образования на уровне первого диплома.

На сегодняшний день есть твердая уверенность у специалистов, что курсы по Паблик Рилейшнз должны вести специалисты с большим опытом и пониманием как академического, так и практического профессионального аспекта этой области. Важным является так же, чтобы преподаватели по Паблик Рилейшнз в дополнении к академическим квалификациям имели бы также и значительный практический опыт профессиональной работы в этой области, поэтому необходимо способствовать тому, чтобы они развивали свой профессиональный опыт параллельно с преподавательской работой.

Таким образом, в общем виде, связи с общественностью в платном образовании – это попытка удовлетворить интерес к образовательному учреждению и его услугам путем передачи имеющейся информации через различные каналы. Конечная цель таких связей – различные материальные выгоды, которые получит коммерческое образовательное учреждение. PR – это организация общественного мнения в целях наиболее успешной работы образовательного учреждения и улучшения его репутации.

Сегодня PR можно также рассматривать как одну из функций управления учебным заведением, способствующую установлению и поддержанию общения, взаимопонимания, расположения и сотрудничества между организацией, ее клиентурой и обществом в целом. Следовательно, знание специфики применения PR-технологии в сфере образования помогает решать не только вопросы продвижения организации на рынке, но и такие важные управленческие задачи, как обеспечение организации информацией об общественном мнении и выработка ответных мер; планирование деятельности руководства в интересах общественности; поддержка учреждения в состоянии готовности к различным переменам путем заблаговременного предвидения тенденций.


Кургамбеков М.С. 

ТЕХНИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ ПОСТРОЕНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Научно-технический прогресс впервые в истории обеспечивает техническому творчеству массовый, социально - направленный, планомерный характер. Достижения в этой сфере деятельности общества несомненны. Вместе с тем, ускорение научно - технического прогресса, качественное совершенствование общества в целом выдвинули новые масштабные задачи.

Свобода технического творчества как созидательной деятельности в соответствии с объективными законами действительности становится по настоящему возможной в условиях демократии, создающей необходимые материальные и духовные предпосылки для проявления творческих дарований человека. Следует отметить, что проблема формирования творческой личности становилась объектом исследования многих философов, психологов и педагогов. В работах В.С.Библера, Л.А.Валовича, Э.В.Ильенкова, В.А.Разумного, А.Г.Спиркина и др. рассматриваются философские аспекты творческой деятельности. Психологические основы творческой деятельности и развития творческих способностей личности освещались в исследованиях Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, В.В.Давыдовова, Л.С.Занкова, И.П.Калошиной, Я.А. Пономарева, Т.В. Кудрявцева, А.Ф. Эсаулова и др. В педагогических исследованиях проблема формирования творческих способностей рассматривалась в трудах казахстанских ученых, таких, как академик НАН РК А.П. Сейтешева, О.С Сатканова, Х.М. Каламкалиева и другие.

В соответствии с принципиальными установками прогрессивного мышления всесторонне развитие как цель объективно присуще человеку, однако в определенный период объективные трудности и субъективистский подход к человеку как придатку общественной системы отодвинули на второй план заботу по его развитию. Наряду с практическими и теоретическими знаниями все более важную роль приобретает практическая направленность вовлекаемых в творчество знаний, их постоянное обновление и пополнение. Поэтому, одной из серьезных проблем современного технического творчества стала актуализация знаний.

В соответствии с общественными потребностями в изменении субъективных производительных сил в нашей стране комплексно решается сегодня ряд крупных экономических, управленческих, педагогических и других проблем. Среди ведущих задач социальной политики особое место занимает повышение культурно–технического уровня. Этому способствуют практические меры, направленные на совершенствование подготовки рабочих кадров, их трудового творческого потенциала. В итоге повышение роли технического творчества должно рассматриваться с точки зрения не только технологической, но и социальной значимости. Когда мы говорим об активизации творчества, то имеем ввиду два основных направления, такие как, расширение его массовости и использование резервов. Такая работа требует умелой организации. Это ставит вопрос об активизации, путях активизации, создании условий, стимулирующих творческое начало в каждом работнике. Отсюда одна из первоочередных задач - перестройка мышления с точки зрения возрастания социальной ответственности личности.

Сама жизнь требует повышения роли научно обоснованного подхода к объективным и субъективным факторам технического творчества. Нуждаются в дальнейшем теоретическом обобщении его содержание и формы управления, его взаимосвязь в совершенствовании общественного управления в целом. В основе оптимизации управления техническим творчеством должна быть положена идея о противоречиях как движущей силе общественного прогресса. При этом необходимо руководствоваться указаниями Президента о необходимости трезвой оценки сложившегося положения и решительной перестройки всего, что устарело. Наиболее эффективным средством разрешения противоречий является дальнейшее развитие демократии и самодеятельности масс.

Техническое творчество, будучи одной из форм самодеятельности, выступает как единство субъективного и объективного. Под влияние науки происходит изменение обоих факторов. Поэтому управление техническим творчеством предполагает целенаправленное воздействие как на объективные условия, так и на субъективные качества работника. Несмотря на теоретические разработки и рекомендации, практическая работа по приобщению к техническому творчеству еще не имеет дифференцированных научно обоснованных методик. Для их подготовки нужно дальнейшее изучение психологии, мотивов, стимулов, механизмов технического творчества с учетом возрастных особенностей, таким образом, необходимо единая система, обеспечивающая оптимальную жизнедеятельность технического творчества.

Способность и постоянное стремление к творчеству, производству новых знаний и художественных ценностей всегда определялись как высший уровень умственного прогресса, самосознания, нравственного и физического развития человека, который нередко лишь тогда начинает постигать смысл своего призвания, когда ему доводится сделать хотя бы один шаг в русле творческих поисков, когда он начинает ощущать ни с чем не сравнимую радость по поводу только что созданного им и никому пока еще неизвестного элемента духовной или материальной культуры. В условиях современного последовательно автоматизируемого производства вопросы специальной профессиональной и общетехнической подготовки работников все в большой степени требуют своего увязывания с их творческим развитием, т.е. развитием в каждом из них способностей изобретателя, рационализатора. Это обусловлено не имевшей ранее места идентификацией труда инженера, техника и рабочего, при которой общетехнические знания и логика–интуитивные механизмы творческого поиска образуют диалектическое единство, определяющее их функционирование через взаимосуществование и развитие друг через друга.

Серьезным отрицательным фактором развития творческой подготовки студентов университета нередко является понимание ее как предмета самодеятельности, внеучебного кружкового мероприятия, а не как средства решения важнейшей государственной задачи. С возникновением теории познания как самостоятельной отрасли научных знаний поисковое мышление становится объектом исследовательской деятельности. В анализе открытий, изобретений, процессах художественного творчества, ученые стали выявлять более сложные формы поведения человека в творческом поиске, нежели элементарные модификации творческого действия: экстраполяцию, моделирование, мысленный эксперимент, приемы и методы технического изобретательства. Все эти элементы творческой деятельности достаточно четко сформулированы, классифицированы, и предложены к использованию. Тем не менее, когда ставится вопрос о развитии творческой способности человека, нельзя не обращать внимание на их истинный функциональный смысл - быть усложненной модификацией этих операций. Иначе говоря, все эти сложные элементы человеческого познания не имеют самостоятельной функции выявления объектов в новых качествах. Это условные логические структуры мышления, сформированные человеком в качестве форм существования или способов бытия, элементарных творческих операций, и данное положение должно быть исходным моментом в организации теории практики творческой подготовки студентов.

Что касается самого акта усмотрения (выявления) объекта в новом свойстве, то он обусловливается в наличии у человека так называемого творческого опыта, важнейшими компонентами которого являются: способность улавливать сходства и различия вещей, явлений, фактов, давать им оценку в соответствии со сложившимися обстоятельствами и наличием знаний»; способность вычленять из всей совокупности знания те, которые, соотносятся с содержанием творческих интересов или конкретного поискового действия; глубина как специальных, так и межпрофильных знаний и умение подводить их к функции аналога решения; высокая ассоциативность в мышлении; развитая привычка вести постоянное сравнение вещей, явлений, фактов по различным основаниям; автоматизм в организации внимания в условиях решаемой проблемной ситуации.

Выделение воспроизводящих познавательных и творческих действий в процессе творческой деятельности дает основание утверждать, что они являются структурными единицами этой деятельности, так как обладают основными ее свойствами: целью, средствами осуществления и полученным результатом. Вместе с тем, каждое из этих действий отличается от творческой технической деятельности, поскольку отдельное действие не определяет ее целостную структуру. Основываясь на этом, мы обосновали понятие «техническое творчество студентов университета» - это самостоятельная педагогически направляемая профессионально - творческая деятельность, осуществляемая на учебных и внеаудиторных занятиях, содержащая основы объективно или субъективно нового конструктивно-технологического решения общественно полезных технических объектов (либо рационализацию технологических прогрессов) и эффективно способствующая формированию профессиональных знаний, умений, навыков и качеств личности, присущих новаторам и рационализаторам.

Техническое творчество оказывает огромное положительное влияние на все без исключения психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение и т.д. Это так же стимул для развития волевых усилий студента, так как ему обычно требуется преодолеть препятствия и трудности. С техническим творчеством, наконец, всегда связаны эмоциональная отзывчивость, увлеченность, чувство удовлетворенности, радости от плодотворных занятий. Поэтому мировоззренческая и мотивирующая направленность деятельности является важнейшим условием построения целостного процесса обучения. Развитие технической творческой деятельности студентов, таким образом, включает в себя получение ими теоретических основ технического творчества, а так же формирование у них практического опыта собственной деятельности в этом направлении.

Таким образом, в условиях современного переустройства общества подготовка творческих специалистов является делом первостепенным государственной важности. Специалист уже самим положением в обществе обязывается владеть еще и «профессией» новатора, что означает обладать способностью переходить от осуществления традиционных функций исполнителя предписанной технологии к решению творческих задач, присущих лишь инженерной деятельности. Поскольку функции рационализатора – это не только создание новой техники, но и участие в ломке привычных схем взаимосвязей в процессе производства, задачей педагогов университета выступает реализация комплексного подхода к формированию личности молодого специалиста, владеющего профессиональным мастерством в сочетании с высокой интеллектуальной активностью.





следующая страница >>